导论
人是惟一必须受教育的造物。也就是说，我们把教育理解为照管（供养、抚养）、训诫（管教）和连同塑造在内的教导。据此，人是婴儿、——是幼童、——是学生。
动物一旦拥有力量，不管是什么样的力量，就合乎规则地，亦即以不致损害自己的方式使用自己的力量。这确实是值得惊赞的，例如人们发觉，刚刚破壳而出、尚未睁开眼睛的雏燕，却仍然知道让自己的粪便落到鸟巢外。因此，动物不需要照管，至多需要食物、温暖和引导，或者某种保护。大概多数动物都需要喂养，但不需要照管。也就是说，人们把照管理解为父母的预防措施，即让孩子不有害地使用自己的力量。例如，如果动物像孩子们所做的那样一来到世上就啼哭，就肯定会成为被它的哭声引来的狼或者其他野兽的猎物。
训诫或者管教把动物性改变成人性。动物通过其本能就已经是其一切；一种外在的理性已经为它安排好一切。但人却使用自己的理性。他没有本能，必须自己给自己制订其行为的计划。但由于他不是马上就能够这样做，而是生蛮地来到世上，所以必须有别人来为他做这件事。
人类应当通过自己的努力，把人性的全部自然禀赋逐渐地从自身中发挥出来。一个世代教育另一个世代。人们在这方面可以在一个生蛮的状态中，也可以在一个完善的、发达的状态中寻找第一开端。如果后一种状态被假定为先前和最初就存在的，那么，人必定是后来又野蛮化并堕入生蛮之中了。
训诫防止人由于自己动物性的动机而偏离其规定，即人性。例如，它必须限制人，使其不野蛮地、不假思索地陷入危险。因此，管教是纯然消极的，也就是说，是从人身上去除野性的行动。与此相反，教导则是教育的积极部分。
野性就是不取决于法则。训诫把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制。但此事必须及早进行。例如，人们把孩子送到学校，一开始并非已经意在他们在那里学点什么，而是意在他们能够习惯于静静地坐着，严格遵守事先给他们规定的东西，以便他们不会在将来每有一个念头，就真的并且马上去实施。
但是，人天生对自由有一种如此强烈的趋向，以至于他只要有一段时间习惯于自由，就将为它牺牲一切。正因为此，训诫也必须如上所说，及早投入运用，因为如果不这样做，到后来就难以改变人了。他在这种情况下就任性而为。人们在各野蛮民族那里也看到这一点：尽管他们较长时间地服务于欧洲人，却从来不习惯于后者的生活方式。但在他们这里，这却不像卢梭和其他人认为的那样，是一种对自由的高贵趋向，而是动物在某种程度上尚未在自身发展出人性时的某种生蛮性。因此，必须及早使人习惯于服从理性的规定。如果人们让他在幼年时任意而为，没有任何东西抵制他，则他就将终生保持着某种野性。而在幼年时受到过多的母亲温存保护的人，也是无可救药的，因为他们一旦进入世界的事务之中，从此就越来越多地从四面八方受到抵制，并到处都受到打击。
这在大人物的教育中是一种常见的错误，由于他们注定要做统治者，所以在幼年时，人们也就从未真正地抵制他们。人由于其对自由的趋向，磨砺其生蛮性是必要的；与此相反，动物由于其本能，就不需要这种磨砺。
人需要照管和塑造。塑造本身包含着管教和教导。就人们所知，没有任何动物需要这些东西。因为除了鸟学习其鸣啭，没有任何动物从长者那里学习某种东西。鸟是由长者教会鸣啭的，就像在学校里一样，长者倾其全力为幼鸟领唱，而幼鸟则努力从其小喉咙中发出同样的音调，这看起来很感人。为了证明鸟不是出自本能鸣啭，而确实是学来的，值得费力气做个实验，把金丝雀的卵取走一半，把麻雀卵放进去，或者也可以把幼麻雀与幼金丝雀调换。如果人们把这些麻雀置入一个听不到外面麻雀叫的房间里，它们就学习金丝雀的鸣啭，人们就得到了会鸣啭的麻雀。事实上这也是很值得惊赞的，即每一个鸟类都世世代代保持着某种主要的鸣啭，而鸣啭的传统大概是世界上最忠实的传统了。[1]
人惟有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西，他什么也不是。应当注意的是，人惟有通过人，通过同样是受过教育的人来受教育。因此，就连在一些人那里对训诫和教导的欠缺，也使得他们成为受其管教者的糟糕教育者。一旦一个更高品类的存在者关心我们的教育，人们就会看到，人能够成为什么。但既然教育一方面是教给人某些东西，另一方面也只是在他那里发展出某些东西，则人们就不可能知道，在他那里自然禀赋能够做到哪一步。假若在这里至少通过大人物们的支持，通过众人的联合力量做一项实验，它也就会已经给我们作出说明，人究竟能够做到什么程度。但是，对于思辨的头脑来说一个重要的，如同对于博爱主义者来说一个悲哀的发现，就是看到大人物们多半总是只关心自己，而不是以使自然向着完善更趋近一步的方式参与教育的重要实验。
没有人在幼年被疏于管教，在成年时却会自己看出自己或在训诫方面或在培养（人们可以这样称谓教导）方面被疏忽过。未受培养的人是生蛮的，未受训诫的人是野性的。训诫的耽搁是一种比培养的耽搁更大的弊端，因为培养还可以后来继续弥补；但野性却无法去除，训诫中的失误是无法补救的。也许，教育将越来越好，每一个后来世代都将向着人性的完善更趋近一步；因为在教育背后，隐藏着人类本性的完善性的重大秘密。从现在起，这种事有可能发生。因为对于什么真正说来属于良好的教育，人们现在才开始有了正确的判断和清晰的认识。设想人的本性将通过教育而发展得越来越好，而且人们能够使教育有一种合乎人性的形式，这是令人陶醉的。这为我们展示了未来更加幸福的人类的前景。
一种教育理论的草案是一个美好的理想，即便我们不能马上实现它，也无损于此。即便在实施它时出现重重障碍，人们也不必马上就把理念视为幻想，败坏它的名声，把它当做一个美好的梦。
一个理念无非是关于一种在经验中尚不存在的完善性的概念。例如，一个完善的、按照正义的规则治理的共和国的理念。它因此就是不可能的吗？我们的理念首先必须是正确的，然后它才根本不是不可能的，无论有多少障碍还在阻碍它的实施。例如，即便每一个人都说谎，说真话就会因此而是一种纯然的奇怪念头吗？一种把人里面的所有自然禀赋都发展出来的教育的理念，当然是真实的。
就现在的教育来说，人并未完全达到自己存在的目的。因为人们的生活是多么的不同啊！惟有当他们按照一模一样的原理行动，而且这些原理必定成为他们的另一种本性时，他们中间的齐一性才能出现。我们可以制订一种更合乎目的的教育的计划，并且把这种教育的使用说明传给能够逐步地实现它的后代。以报春花为例：如果人们用根移栽它，所得到的都只是同一种颜色；但与此相反，如果人们播种它们的种子，所得到的就完全不同，是极为不同的颜色。因此，自然毕竟把胚芽置于它们里面，而要把它们里面的这些胚芽发展出来，则仅仅取决于恰如其分的播种和培植。就人来说也是这样！
在人性中有许多胚芽，而现在，把自然禀赋均衡地发展出来，把人性从其胚芽展开，使得人达到其规定，这是我们的事情。动物是自动地满足这种规定的，并不了解它。人必须首先去追求达到它，但如果他对自己的规定连一个概念都没有，这就不可能发生。对于个人来说，达到规定也是完全不可能的。如果我们假定人的第一对夫妇是确实教化了的，则我们毕竟想看一看，他们是如何教育自己的孩子的。第一对父母已经给孩子们提供榜样，孩子们仿效他们，这样就发展出一些自然禀赋。所有人并非都能以这种方式来教化，因为多半这一切只是让孩子看到榜样的偶然情况。过去，人们甚至对人类本性能够达到的完善性根本没有一个概念。我们自己也根本没有弄清楚这个概念。但有一点是肯定的，即并非单个的人就对其孩子的全部塑造而言能够使他们达到自己的规定。应当做成这件事的不是单个的人，而是人类[2]。
教育是一门艺术，其实施必须经过许多世代才能够完善。每一世代都配备有前一世代的知识，能够越来越多地实现均衡且合目的地发展人的一切自然禀赋，就这样把整个人类导向其规定的教育。——天意希望人自己从自身中产生善，于是就对人说：“到世上去吧，——造物主就能够这样与人说话！——我为你配备了一切向善的禀赋。发展它们就靠你了，所以你自己是否幸福就取决于你本人。”
人应当首先发展其向善的禀赋；天意并未把它们已经现成地置于人里面；那是纯然的禀赋，并没有道德性的区别。使自己更善，培养自己，如果自己是恶的就在自己这里产生道德性，这就是人应当做的。但是，人们如果对此有深思熟虑，就会发现这是很难的。因此，教育就是能够交托给人的最大的问题和最困难的问题。因为洞识取决于教育，而教育又取决于洞识。所以，教育也只能循序渐进，惟有通过一个世代把自己的经验和知识传给下一个世代，这个世代又附加上某种东西并且这样传给下一个世代，才能产生出关于教育方式的正确概念。因此，这个概念以什么样的伟大文化和经验为前提条件呢？据此，它也只能很晚产生，而且我们自己也尚未完全弄清它。个别的教育是否应当仿效人性在普遍上通过其各个世代的那种教化呢？
可以把人的两种发明视为最困难的，亦即统治艺术和教育艺术的发明，毕竟人们甚至在它们的理念上也还有争执。
但是，我们从哪儿开始发展人的禀赋呢？我们是应当从生蛮状态开始，还是应当从教化了的状态开始？设想一种出自生蛮的发展是困难的（因此第一个人的概念也是如此困难），而且我们看到，就出自这样一种状态的发展而言，人们毕竟总是又堕回生蛮，然后才又重新从那种状态上升。即便是在很开化的民族那里，我们也在他们记下来留给我们的最早信息中发现与生蛮的严重接近，——而书写不是已经需要很多文化吗？所以考虑到开化的人，人们可以把书写艺术的开端称为世界的开端。
由于自然禀赋的发展在人这里不是自行发生的，所以一切教育都是一门艺术。——自然没有为此给人置入任何本能。——无论这门艺术的起源还是它的进展，都要么是机械性的，没有计划按照给定的情况安排的，要么是裁决性的。所谓机械性的，是指教育艺术仅仅在出现使我们经验到某种东西对人有害或者有用的偶然机会时产生。一切仅仅机械性地产生的教育艺术，都必定带有非常多的错误和缺陷，因为它们不以任何计划为根据。因此，教育艺术或者教育学如果要如此发展人类本性，使之达到其规定，就必须成为裁决性的。受过教育的父母是孩子们塑造自己的榜样，受到敬重。但如果孩子们应当变得更好，教育学就必须成为一项研究，否则就不能对它有任何指望，而且一个在教育上败坏的人通常还去教育别的人。教育艺术中的机械论必须转化为科学，否则它就永远不会成为一种连贯的努力，而一个世代就可能毁掉另一个世代已经建立的东西。
教育艺术的一个原则应特别为那些制订教育计划的人士所牢记，它就是：孩子们受教育，应当不仅适合人类当前的状态，而且适合人类未来更好的状态，亦即适合人性的理念及其整个规定。这个原则极为重要。父母教育自己的孩子，通常只是让他们适应当前的世界，哪怕它是个堕落的世界。但他们应当把孩子教育得更好，以便由此产生一个未来的更好状态。但在这里有两个障碍：
1.父母通常只关心自己的孩子在世界上生活好；2.君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具。
父母们关心家，君侯们关心国。二者都不以世界福祉和人性被规定要达到且也有相应禀赋的那种完善性为最终目的。但一种教育计划必须被设计成世界主义的。而在这种情况下，世界福祉就是一种在我们的私人福祉上有害于我们的理念吗？断然不是！因为虽然看起来人们由于它而必须牺牲某种东西，但人们毕竟仍然通过它总是也促进着自己的当前状态的福祉。而在这种情况下，将有多么美妙的结果伴随着它啊！好的教育正是世界上一切善从中产生的东西。处在人里面的胚芽必然得到越来越多的发展。因为恶的根据在人的自然禀赋中是找不到的。恶的原因仅仅是本性没有置于规则之下。在人里面只有向善的胚芽。[3]
但是，世界的更好状态从何而来呢？是来自君侯们，还是来自臣民们？也就是说，是臣民们先改善自己，并在半途中迎合一个好的政府？如果这种状态应当由君侯们来建立，则王子们的教育就必须先改善，这种教育长期以来还一直有重大的错误，即人们在王子们幼年时不违拗他们。但是，一棵孤零零地长在旷野的树，长得歪曲并且枝杈四伸；与此相反，一棵长在森林中央的树，则由于它旁边的树都违拗它，却长得笔直，并寻获自己上方的空气和阳光。对于君侯们来说也是这样。毕竟，他们受某个出自臣民阶层的人教育，总是比受其同类教育更好。因此，惟有在他们受的教育是更优秀的教育的情况下，我们才可以指望善来自上面！所以，这里主要取决于私人的努力，而不像巴泽多和其他人认为的那样，取决于君侯们的赞助。因为经验表明，为了达成其自己的目的，君侯们的意图首先并不那么是世界的福祉，而毋宁只是其国家的繁荣。但是，如果他们为此提供资金，则也必须任由他们为此预先制订计划。在事关人类精神的教化、人类知识的扩展的一切事情上都是如此。权力和金钱并不成就事情，至多是使事情变得容易。但是，如果国家经济不是仅仅事先为国库纳税，它们就能够成就事情了。而且学术机构迄今也没做，要它们来做，其迹象从未像现在这样渺茫。
据此，学校的设置也应当仅仅取决于最开明的行家们的判断。一切培养都是从私人开始，并由此传播开来。那些有更广泛偏好的人，关心世界的福祉，而且能够具有一个未来更好的状态的理念，只是通过他们的努力，人类本性才有可能逐渐逼近其目的。毕竟还有些大人物，有时仿佛只将其民众视为自然界的一部分，因而只关注他们的繁衍。人们在这种情况下至多还要求技能，但也只是为了能够把臣民更好地当做工具用于自己的种种意图。私人当然必须首先关注自然目的，但此后也必须关注人性的发展，关注使自己不仅有技能，而且也是有道德的，而最难的是，他们要力求使其后代比他们自己推进得更远。
因此，就教育而言：1.人必须受到训诫。训诫就是力求防止动物性给人性带来损害，无论是在个别的人身上还是在社会性的人身上。因此，训诫就纯然是对野性的驯服。
2.人必须受到培养。培养包括教诲和教导。它是造就技能。技能就是拥有一种足以达成所有任意目的的能力。因此，它根本不规定任何目的，而是把它事后委诸各种情景。
一些技能在所有场合都是好的，例如读和写；另一些技能只是为了一些目的，例如音乐，为的是让我们招人喜爱。由于目的众多，技能在某种意义上是无限的。
3.人们还必须关注使人也成为聪明的，适应人类社会，招人喜爱且有影响。这就需要某种人们称之为文明化的培养。为此就要求风度、乖巧和某种使人能够把所有人都用于自己的目的的聪明。它遵循的是每一个时代的易变的鉴赏。在几十年前，人们还在交往中喜爱讲究礼仪。
4.人们必须关注道德化。人应当不仅为达成各种各样的目的而有技能，而且还获得只选择完全好的目的的意念。好的目的就是必然为每个人所认同的目的，是能够也同时是任何人的目的的目的。
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人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么被真正地启蒙。人们驯服狗和马，而且也能驯服[4]人（这个词来自英文，来自todress，给……穿衣。因此也有Dreβkammer，即布道人更衣的地方，而不是Trostkammer）。
但是，驯服尚无济于事，而是关键首先在于让孩子们学习思维。这旨在一切行动由之产生的原则。因此人们看到，对一种真正的教育来说，要做很多事情。但通常在私人教育中，第四项，即最重要的一项，还很少得到实施，因为人们在根本上是这样教育孩子的，即把道德化留给布道人。但如此极为重要的，却不是从小就教会孩子们厌恶恶习，其根据不仅是上帝禁止它，而是它自身就是值得厌恶的。[5]若不然，他们很容易想到自己总是能够作恶的，此外如果上帝没有禁止，恶习亦是允许的，因此上帝大有可能制造一次例外。上帝是最神圣的存在者，而且只希望好的东西，并且要求我们履践德性，乃是因为德性的内在价值，而不是因为他的要求。
我们生活在训诫、培养和文明化的时代，但还远远不是道德化的时代。就人们现在的状态而言，可以说国家的幸运是与人们的不幸同时增长的。还有的问题是：我们在生蛮状态中，在我们还没有所有这些文化时，是不是比在我们现在的状态中更为幸福？因为在没有使人们变得有道德和睿智的时候，怎么能使他们幸福呢？恶在量上并未被减少。
人们在能够建立标准学校之前，必须先建立实验学校。教育和教导必须不是纯然机械性的，而是基于原则的。然而它也不可以是纯然理性思考的，同时却以某种方式是机械设置。在奥地利，多半只有按照一个计划设立的标准学校[6]，这种计划受到过许多有根据的反对，人们特别可以指责它是盲目的机械设置。那时所有其他学校都必须依循这些标准学校，而且人们甚至拒绝提拔未曾在这些学校就读的人。这样一些规定就表明，政府是多么关心这件事，而在这样一种强制下，根本不可能产生什么好的结果。
虽然，人们都认为实验对于教育来说并无必要，人们从理性出发就已经能够判断某种东西将是好的还是不好的。但是，人们在这一点上大错特错了，而且经验表明，就我们的尝试来说，经常出现与人们预期的截然相反的结果。因此人们看到，既然问题在于实验，则没有一个人类世代能够展示一个完全的教育计划。惟一在这里首开先河的实验学校曾是德绍学院。[7]人们必须给予它这种荣誉，尽管它有许多让人们能够指摘它的错误；这是人们从尝试中所得出的一切结论都有的错误，即为此还总是需要新的尝试。它以某种方式是惟一让教师有自由按照自己的方法和计划来工作的学校，在这里，教师们无论是相互之间还是与德国的所有学者之间都有联系。
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教育包括照料和塑造。塑造是：1.否定性的，即纯然防止错误的训诫；2.肯定性的，即教导和引导，就此而言属于培养。引导是在将所学的东西付诸实施时的引领。由此产生出仅仅是一个教师的传授者和是一个向导的家庭导师之间的区别。前者仅仅为学校而教育，后者则为生活而教育。
对于幼童来说，第一个阶段就是必须表现出恭顺和一种被动的服从的阶段；第二个阶段则是人们已经让他运用，但毕竟是在法则之下运用思考和自己的自由的阶段。在第一个阶段是一种机械性的强制，在第二个阶段则是一种道德的强制。
教育要么是一种私人教育，要么是一种公共教育。后者仅仅涉及传授，而且这种传授可以始终是公共的。种种规定的实施则被留给前者。一种完备的公共教育是把教导和道德塑造这二者结合起来的教育。它的目的是：提升一种好的私人教育。做这件事的学校，人们称之为教育机构。这样的机构可能不多，其中幼童的数量可能不大，因为它们学费昂贵，单是建立它们就已经要花很多钱。它们的情况，如同贫民院和养老院。为此所需要的建筑，负责人、看管人和佣工的薪酬就已经用去为此提供的经费的一半，无疑，如果把这些钱送到穷人的家里，他们就会得到更好得多的供应。因此，除了富人家的孩子，其他孩子也很难分享这样的机构。
这样的公共机构的目的是：完善家庭教育。惟有当父母们或者在教育上协助他们的其他人都受过良好的教育时，公共机构的花费才可以免去。在它们里面应当进行尝试，并塑造主体，这样就应当从它们里面产生一种良好的家庭教育。
私人教育要么是父母们自己进行，要么由于父母们有时对此没有时间、能力，甚或根本没有兴趣，而由其他雇来的辅助者进行。但对于通过这些辅助者进行的教育来说，有一种很难以处理的情况，即权威是在父母和这些家庭导师之间分享的。孩子应当遵循家庭导师的规定，然后又要遵从父母的怪念头。对于这样一种教育来说，父母有必要把其全部权威转交给家庭导师。
但是，私人教育在多大程度上会比公共教育优越，或者后者在多大程度上会比前者优越？一般来说，不仅在一个公民的技能方面，而且在一个公民的性格方面，公共教育都显得比家庭教育更优越。后者不仅经常产生出家族缺陷，而且还使其流传下去。
但是，教育究竟应当持续多久呢？直到大自然规定人自己引领自己的时候；性本能此时在他这里已经发达；此时他自己能够做父亲并且应当自己去教育；大约直到16岁。在这个时间之后，人们也许还能使用培养的辅助手段，实施一种隐蔽的训诫，但不能再实施任何正规的教育。
幼童的恭顺要么是肯定性的，即他必须做给他规定的事情，因为他不能自己判断，纯然的模仿能力还在他身上延续；要么是否定性的，即如果他希望别人又应当做某种让他喜欢的事情，他就必须做别人希望的事情。对于前者来说出现惩罚，对于后者来说出现的则是，人们不做他希望的事情；他在这里尽管已经能够思维，却仍取决于自己的愉悦。
教育最大的问题之一就是：人们怎样才能把服从于法则的强制与运用自己自由的能力结合起来？因为强制是必需的！有了强制，我怎么培育出自由呢？我应当让我的幼童习惯于忍受对其自由的一种强制，并且应当同时引导他自己去正确地运用自己的自由。否则，一切都是纯然的机械作用，离开了教育的人就不知道如何运用自己的自由。他必须尽早感受到社会的不可避免的阻抗，以便认识到为了独立而养活自己、匮乏和挣钱的艰辛。
这里必须注意以下几点：1.让孩子从小就在一切事情上自由（在他伤害自己的事情上例外，比如他抓一把无鞘的刀），只要这样做不妨碍别人的自由；例如，如果他喊叫，或者大声嬉戏，这就烦扰了别人。2.必须向孩子指出，惟有通过让别人也达到自己的目的，他才能达到他自己的目的，例如，如果他不做人们希望的事情，人们就不让他快乐，他应当学习等等。3.必须向他证明，施加给他一种强制把他引向运用他自己的自由，培养他，是为了他有朝一日能够是自由的，也就是说，可以不依赖别人的照料。最后这一点是最迟做的。因为对于孩子们来说，观察到比如人们今后必须为自己的生计操心，是很晚才有的事情。他们认为，就像在父母家中，他们总是能得到吃的喝的，无须为此操心。没有那种观察，特别是富有父母的孩子和君侯子孙，就会像奥塔希提岛的居民，终生都是孩子。在这里，公共教育有其极明显的优势，因为人们在此学会衡量自己的力量，学会让别人的权利来限制自己。这里没有任何人享有特权，因为人们到处都感受到阻抗，因为人们惟有通过以成就而出众才使自己引人注意。它提供了未来公民的最佳样板。
但是，这里还必须考虑其中存在的一个困难，即预先给予性知识，以便在进入婚龄之前就已经预防恶习。不过，下面还要对这一点进一步讨论。
注释
[1]康德在这里关于麻雀所说的，在某种程度上还可以进一步扩展，也扩展到其他动物。有人自称觉察到，例如很小就被捕获的狮子，就从来也不完全像较大的、后来才被剥夺自由的狮子那样吼叫。但在这里还必须首先弄清，这有多少要算在改变了的生活方式的账上，这种生活方式对一种尚未完成的有机组织、对一个尚未完全长成的动物不可能没有影响。这里关于麻雀所说的话，也只是有限制地有效。人们从未能把它的鸣啭视为一个真正的金丝雀的鸣啭。Naturamfurcaexpellas,ettamenusquerecurrit.［你可以砍掉大自然的枝杈，尽管如此它也时常恢复如故。］即便是对一个鸟类的变种来说，也出现显著的差异。参见吉尔塔讷*，341页。
*贺拉斯：《书信集》，Ⅰ，10，24。——科学院版编者注
**《论康德的自然史原则》，格廷根，1796。——科学院版编者注
[2]单个的人将永远不能完全摆脱弱点，甚至不能完全改正其错误，但就他来说，特别是就人性来说，毕竟能够变得越来越好。甚至通常对人的一种误以为的恶化的抱怨，也是人性在善上的进步的一个证明，因为它只能是法和道德上更为严格的原理的一个结果。——编者注
[3]参见下文以及康德：《论恶的原则与善的原则的共居或论人的理性中的根本恶》，见其《纯然理性界限内的宗教》，3页及以下。*——编者注
*参见《康德全集》，第Ⅵ卷，19页以下。——科学院版编者注
[4]驯服（dressieren）。康德的词源学不对；这个词来自directus（dirizzareroman.）：预备好（《格林词典》）。——科学院版编者注
[5]参见下文。
[6]“第一所标准学校于1771年在维也纳建立；康德所非难的计划是1774年由修道院长费尔比格（Felbiger）拟订的学校章程，但它却不应受到康德的指责。这种指责似乎也不是那么针对学校计划，而是针对整个安排。很可能，1783年《全德丛书》上的文章《对奥地利标准学校的坦诚评判》对康德的判断不无影响。——赫尔巴特（Herbart）在对哥尼斯贝格大学的第一次提出一个教育学院的建议时援引了康德的名言‘先实验学校，然后标准学校’：《赫尔巴特遗著集》，T.齐勒编，182页，1781”（威尔曼）。——科学院版编者注
[7]威尔曼对此评论说，从康德谈到过去的博爱学院并不能得出，这段话是在博爱学院于1793年解散之后写的（林克大概至少是鉴于编纂的时间点而把康德手稿的“是”改成了“曾是”）。关于康德与德绍博爱学院的关系，参见威尔曼的导言，24页以下，但特别是门采尔（Menzer）：《康德全集》，第Ⅱ卷，522页以下（参见本书《关于博爱学院的两篇文章》科学院版编者导言。——编译者注）。——科学院版编者注