第十一章 爱心斗士
凡是从事文化批评的人都不得不忍受别人的诘问：什么是你问题的解决办法？但他们几乎绝不会欣赏这样的反问，因为大多数情况下，他们仅仅是满足于提出问题，无论如何，他们并不善于提出切实可行的解决办法。他们成为文化批评家的原因大概就在这里吧。
但人家的诘问还是要提出来的，这样的诘问有三种声音。第一种语气温和而热心，仿佛暗示批评家是知道答案的，只不过他们忘记把解决办法纳入自己的批评罢了。第二种声音略带威胁和评判的口吻，仿佛在说批评家无权诘难人，除非他们业已掌握相当好的解决办法。第三种声音流露出热望和鼓励，仿佛在暗示说：众所周知，严肃的问题未必总有答案，但如果批评家愿意思考，也许他们能提出建设性的解决办法吧。
我想做出的回应是对第三种提问方式的回应。实际上我考虑过这个问题，本章就是我思考的结果。本章的简单论述向读者坦露：和大多数的批评人一样，我批评的武器与其说是解决办法，不如说是提出问题。
在我看来，生活在迅猛发展的技术垄断条件下，我们做出的合理回应（难以称为解决办法）是可以分成两部分的：无论文化做什么，个人能有何作为；无论个人做什么，文化能有何作为。谈到个人的回应，我必须开宗明义宣示，我不准备以“专家”的方式开列一个“如何做”的清单，去显示我们“崩溃的防线”，那是我在第五章里的讥讽方式。在如何生活的问题上，谁也不是专家。然而，我可以提出塔姆斯法老式的原理，这似乎是有效的指南，想求自保的文化人可以借此抵御美国技术垄断最坏的后果。这条原理是：你必须努力成为充满爱心的斗士。这就是希勒尔可能会传播的教义。我要做的评论是：我所谓“充满爱心”的意思是，虽然你看见了周围的混乱、错误和愚蠢，你必须随时牢记曾经使美国成为世界希望的故事和符号，牢记那些尚有活力再次成为世界希望的故事和符号。1989年，布拉格街头的学生朗诵托马斯·杰斐逊的著作时，有没有美国人笼罩在技术垄断的虚无里产生的愤世嫉俗和精神不振呢？他们会无动于衷吗？越南战争期间美国人用异见和抗议迫使政府改变外交政策，这也许是历史上的孤例；美国人可能会忘记这一孤例，但别人反倒不会忘。美国人发明了一切公民接受公共教育的思想，而且从来就不曾放弃这个思想；美国人可能会忘记这个发明，但别人不会忘。世人包括美国人都知道，直到此刻的每一天，移民继续不断来到美国，他们希望摆脱这样那样的匮乏。
还有无数需要记住的事情，牢记它们有助于使人对美国产生好感，因为美国过去和将来始终在进行不断的试验，世人正以惊异的目光注视着美国。有三场试验特别重要。第一场试验发生在18世纪末，时人提出的问题是：如果一个国家允许最大限度的政治自由和宗教自由，它还能够维持相同的认同感和宗旨吗？第二场伟大的试验发生在19世纪中叶，那时的问题是：如果一个国家允许世界各地的移民进入，它还能够保持整合一体和全国一家的感觉吗？目前正在进行的第三场试验是技术垄断的试验，现在的问题是：如果一个国家完全屈从于技术思想世界（technological thought-world）至高无上的地位，它还能够保存自己的历史、原创精神和人文情怀吗？
显然，我认为对第三个问题的回答不能够像对前两个问题的回答那样令人满意。但如果意识到技术垄断的危险并奋起抵抗，那就有理由希望，美国还能够克服美国人王中王似的傲慢和拥抱一切技术的盲目，从而进入履险如夷而安然无恙的境界。这自然引出我所谓的“斗士”原理。抵抗美国技术垄断的斗士应该：
（1）除非知道民意测验里设计的是什么问题并为何这样问，否则就不理睬民意测验；
（2）不接受效率是人际关系最优先目标的思想；
（3）摆脱对数字魔力的迷信，不把计算当作替代评判的充足根据，也不把精确的计算和真理画等号；
（4）不让心理学或任何“社会科学”占据优先的地位，不让它们排挤常识里的语言和思想；
（5）至少对所谓“进步”观念抱怀疑态度，不把信息和理解混为一谈；
（6）不认为老年人无关紧要；
（7）认真对待家庭忠诚和荣誉的意义，准备伸手去接触人时，期待他人也有同样的需要；
（8）认真对待宗教的宏大叙事，不相信科学是产生真理的唯一体系；
（9）理解神圣和世俗的差别，不会为了追求现代性而漠视传统；
（10）钦慕技术独创，但不认为技术代表了人类成就的最高形式。
抵抗技术垄断的斗士知道，绝不能够把技术当作自然秩序的一部分来接受；他知道，每一种技术都是具体的政治经济环境的产物，从智商测验、汽车、电视到计算机都是环境的产物；他知道，每一种技术都带有独特的纲要、议程和理论，它未必有助于提高生活质量，因此每一种技术都需要我们去细察、批评和控制。总之，抵抗技术垄断的斗士在认识论和精神上必须和技术拉开距离，所以技术始终带有几分陌生的色彩，技术绝不会是必然的、自然的现象。
我要说的仅此而已，因为每个人都必须决定如何践行这些思想。但是，教育不仅有助于形成抵抗斗士的观念，而且有助于年青人形成表达抵抗斗士的方式。所以本书准备用教育研究来结尾。这并不是说，政治行动和社会政策在反对技术垄断上没有用处。现在有迹象表明，人们认识到，法律和政策可以对技术垄断做出回应。在环境保护运动里，在思考对计算机技术的法律限制时，在回应泛滥的测试时，在恢复社群一体的感觉时，法律和政策都可以发挥这样的功能。不过美国的情况正如劳伦斯·克雷明[1]所言，每当我们需要革命的时候，我们都能够找到一个新的教学计划，所以我想提一个建议。我曾经提出一个教学计划，受到相当程度的好评。[2]不过，这是我为解决文化问题想到的最好的方式。诚然，学校是一种技术，但它是一种特殊的技术，因为和其他的技术不一样，它老是受到挑剔的审视、批评和修正。学校是美国人矫正错误、解决问题的主要工具，能够对付那些使其他社会制度神秘化并瘫痪的问题。
在探讨技术垄断使社会分解的力量时，在教育年青人的教育中，学校最重要的贡献也许是给学生的学习提供连贯的意识，培养特定的宗旨、意义和相互关联的意识。现代世俗教育的失败，并不是由于它不传授知识，并不是因为它不让学生知道金杰·罗杰斯和诺曼·梅勒等无数名人是什么人，而是因为它缺乏道德、社会或思想的核心，因为它没有一套贯通教学计划各部分的思想或态度。实际上，我们的教学计划根本不是一个“研究计划”，而是一团毫无意义的大杂烩。它没有提出一个清晰的愿景，不明确什么人称得上是有文化的人，只明白学生应该具备一些“技能”。换句话说，这样的教学计划只明确技术专家的理想——成为没有献身精神、没有观点，只有大量技能到市场上去出售自己的人。
当然，我们不能过高估计学校的能耐；目前，我们文化里的连贯性已经消失殆尽，面对这样的情况，学校很难提供整合一体的视野。在我们技术化的、以当前为中心的信息环境里，要给教育的基本原理定位是不容易的，令人信服地给教育注入一个基本原理更是难上加难。比如，学校不能恢复宗教在学习生活中的核心地位，这是显而易见的。除了少数例外，谁也不会认真对待学习是为上帝增光的观点。同样明显的是，知识爆炸炸毁了“伟大的书”这样的教学计划，这一类范围有限、协调不错的教学计划难以实现了。有人要我们强调爱国，把爱国作为统一教育的原理。然而经验告诉我们，爱国必然转化为爱政府；实际上，这难以和苏联教育的核心理念区别开来。
有人提议把“情感健康”（emotional health）作为教学计划的核心。这个观点有时被称为罗杰斯主义，有时被称为马斯洛[3]主义；他们的观点是通过寻求“真实的自我”，赋予情感生活高于一切的价值。当然，这样的观点使教学计划失去意义，因为它只考虑“自我了解”，只了解自己的情感。卡尔·罗杰斯曾经说过，凡是可以传授的东西都可能是琐屑的、有害的，这就使有关学校的讨论没有必要。但是，除了罗杰斯提出的这个观点之外，文化已经背负着美化“自我”的沉重包袱，如果再让学校去强调自我，即使可行也显得多余了。
建议一个多样化、世俗化的社群采纳一个貌似可行的主题，那显然是踩在摇晃的地基上。然而，尽管有那么多疑虑，我还是要提出一个可行的主题，我这个主题能够给雅各布·布洛诺夫斯基[4]《人类的攀升》（The Ascent of Man）注入活力。这是一本书、一种哲学，充满乐观主义和超验主义的信仰，相信人类的命运就是发现知识。再者，虽然他讲的重点是科学，但他发现有充分的理由把艺术和人文学科纳入知识的范畴，把这种知识作为我们无限追求的一部分，我们追求有关自然的统一的知识，我们要了解我们在自然界中的位置。
因此，我把布洛诺夫斯基所谓“人类的攀升”（the ascent of man）称为“人类的攀升”（the ascent of humanity）。为此目的，我们必须结合艺术和科学，我们必须结合古与今，因为人类的进步首先是一个连续不断的故事。实际上，这是一个创造的故事，虽然不是原教旨主义者拼命捍卫的那种神创论的故事。这是人类战胜孤独、愚昧和混乱的创造性的故事。毫无疑问，它包括了各种宗教体系的发展过程，宗教是为人的存在赋予秩序和意义的手段。在这样的语境下去看《圣经》创世论的故事，那是多么激动人心，因为它几乎是艺术幻想和科学直觉的完美结合：这是一个宇宙创生的大爆炸理论；恐怕除了原教旨主义者之外，人人都会为此而感到震撼；大多数宇宙学家都接受了大爆炸理论，大爆炸理论在基本细节上确认了《圣经》提出的开天辟地的情景。
把人类的进步作为构建教学计划的框架，在任何情况下都有许多好处，目前的好处尤其是多种多样的。首先，除了我将要指出的几个例外之外，它不要求我们发明新课题或放弃旧课题。目前，大多数学校教学计划在内容的结构上完全是可以继续使用的。其次，这个主题可以从初小开始，一直延伸到大学，只是需要拓宽加深而已。更大的好处是，它给学生提供了一个理解功课意义的观点，因为每一门功课可以被视为一个战场、角斗场，激烈的思想斗争始终在进行，并继续在那里发生。每一门功课里的每一个观点都是一场争斗的标志，都意味着有人倒下去，有人站起来。由此可见，人类进步的故事是一个乐观主义的故事，并非没有苦难，但占主导地位的是令人震惊的一次又一次的胜利。从这个观点来看问题，教学计划本身可以被视为人类智能和创造性的庆典，而不是文凭或大学要求的无意义的集合。
最大的好处是，人类进步的主题赋予教育一个非技术、非商业的定义，这个定义来自光荣的人文主义传统，反映了学术生活的宗旨，这个观念能对抗技术专家的偏向。我的观点是：所谓有教养就是懂得知识的源头和发展，理解知识的体系；就是熟悉最优秀的思想和言论，熟悉这些优秀遗产赖以产生的思想机制和创造机制；就是学会如何参与罗伯特·梅纳德·哈钦斯[5]所谓伟大的会话（The Great Conversation），哪怕是作为听众参与也很好；“伟大的会话”是另一个隐喻，和“人类的进步”异曲同工。你会注意到，这样的定义不以儿童为中心，不以训练为中心，不以技能为中心，甚至不以问题为中心，而是以理念为中心，以黏合力为中心。与此同时，它又带有一定的出世性，因为其假设是，在学校里学习的东西不必急于直接和今天的问题挂钩。换句话说，这样的教育强调历史知识、科学的思维方式、训练有素的语言技能、广博的人文和宗教知识，强调人类事业的一以贯之。对于技术垄断那种反历史的、信息饱和的、热爱技术性质的教育来说，这种教育无疑是极好的矫治剂。
让我们首先考察历史，因为在几个方面，历史是教育的核心。这一点无须我来争辩，正如西塞罗所言：“如果你对你出生之前的事情一无所知，这就意味着，你永远是幼稚的人。”只提一点就足以说明历史的重要性：历史是我们“提高觉悟”的最强大的思想手段。不过，关于历史和历史教学还是有一点要强调，因为它们在学校里常常被忽略。历史并非众多必须传授的课程之一；每一门课都有历史，生物学、物理学、数学、文学、音乐、艺术都有自己的历史。我在这里提议，每一位老师都必须是历史老师。如果只传授今天所知的生物学而不教过去所知的生物学，那就是把知识贬低为纯粹的消费品，那就使学生无缘了解我们知识的重要性，使他们无从知道我们的知识是如何得到的。倘若教学生原子而不提德谟克利特[6]，教电学而不提法拉第[7]，教政治学而不提亚里士多德和马基雅维利[8]，教音乐而不提海顿[9]，那就是不让学生参与“伟大的会话”。再者，那就是斩断了他们知识的根基；目前，其他的社会机构对知识的本源都不太感兴趣。了解你的根基不仅仅是了解自己的祖父从何而来，不仅仅是了解他吃过什么苦。你还要知道你的思想从何而来，你为何相信这些理念；你还要了解你的道德感和审美体验从何而来；你还要了解你的世界从何而来，而不仅仅是知道你的家庭从何而来。为了完整展示上文开始的西塞罗的思想，我们再引他的一句话：“除非人的生命融入了祖先的生命，除非人的生命置入历史语境中，否则人生又有何价值呢？”当然，西塞罗所谓的“祖先”并不是指母亲的姑母或姨母。
据此我建议，每一门课程都要当作历史教。这样，儿童在初小时就知道，知识不是固化的物体，而是人类发展的某一阶段，有过去也有未来；可惜现在的儿童不了解这一点。让我们回头说一说创世论的问题，我们想要说明，4000年前产生的思想不仅在时间上传到今天，而且在意义上发生了变化，这些思想从科学变成宗教隐喻，又从宗教隐喻变成科学。古希伯来人在沙漠帐篷里神奇的思辨，和现代麻省理工学院教室里神奇的思辨，两者之间一以贯之的联系是多么有趣、多么深刻啊！我想要说的是，学科的历史使我们学会其中的联系；历史教育我们，世界并不是每天重新创造的，每个人都站在他人的肩头上。
我很清楚，在各门课程里用这样的传授法有一定的难度。目前，能够派上用场的著作不多，而且老师们也没有做好准备用这样的态度去了解知识。况且，如何对不同年龄段的儿童进行有针对性的教学，也增加了问题的难度。但我认为，这是我们必须要做的事情，这倒是毋庸置疑的。
把课程作为对历史连续体的研究来传授，目的不是把历史作为一门无关紧要的学科。如果每一门课程都用一个历史的维度来传授，历史老师就可以放手把历史当作多种不同的历史来传授：历史是关于变化为何发生的假说和理论。在某种意义上可以说，所谓抽象的“历史”是不存在的，这是因为每一位历史学家都知道，他必须用特定的观点来讲故事，他的观点反映的是他具体的社会发展理论。而且，史学家们还知道他们写历史总是抱着某种特定的目的——常常是为了美化或谴责当前的情况。不存在任何终极的抽象的历史，而是存在多种多样的历史，人类的发明不会给我们唯一的答案，只会给我们提供多种问题召唤而来的多种答案。
史学家们知道这一切——这是他们的常识。然而这个常识却对我们的年青人秘而不宣。由于不了解这样的常识，年青人就无法理解为何“历史”会变化，为何俄国人、中国人、印第安人和其他一切民族对历史事件的看法，和我们的历史教科书作者的观点会不一样。由此可见，历史老师的任务就是成为“多维历史的老师”（histories teacher）。这并不是说，哪一个版本的美洲史、欧洲史、亚洲史不应该讲。一种历史都不懂的学生就没有能力去评价其他的历史。这也并不是说，“多维历史的老师”任何时候都必须证明：多维历史本身如何成为文化的产物；任何一种历史都是一面镜子，反映的是文化带有的自负和偏向；任何一个民族的宗教、政治、地理和经济都使他们沿着特定的路线去重新创造自己的过去。“多维历史的老师”必须向学生澄清“客观性”和“事件”的意义，都必须给学生提供如何评价多维历史的意识。
有人会反对把历史作为比较历史学（comparative history）来教，说这个观点太抽象，学生无法把握。但这正是应该传授比较史学的原因之一。只把历史当作没有疑义、分割肢解和具体的事件来罗列，那就是复制技术垄断论的偏向；而技术垄断论的问题在很大程度上就是不让学生接触多种观点和理论，就是只给他们提供一连串毫无意义的事件。他们之所以觉得，围绕“历史”课应该包括什么事件的争论听上去有一点空洞，其原因就在这里。比如，有人建议把希特勒的大屠杀、斯大林的大清洗或印第安人的血泪史纳入教学计划。我同意我们的学生应该知道这样的事情，但我们还必须回答其他一些问题：我们想要他们从这些事件里了解什么呢？我们把这些事件当作历史的“疯狂”来解释吗？我们把它们当作邪恶之庸常（banality of evil）或生存之道（law of survival）来阐述吗？它们体现了经济贪婪的普世力量吗？它们是人性运行机制的例证吗？
无论历史研究中包含的事件是什么，最糟糕的局面就是在脱离理论整合的情况下去表现这些事件，也就是使之成为毫无意义的孤立现象。我们可以断言，这正是技术垄断论每天的所作所为。“多维历史的老师”必须超越“事件”的层次，迈向观念、理论、假设、比较、演绎和评估的层次。这个理念提高抽象的层次，使我们能够传授抽象层次最高的“历史”。这个理念适用于一切学科，包括理科。
从人类进步的观点来看问题，科学成就是人类最辉煌的成就之一。在上帝对人类进行最后审判时，我们首先会毫不犹豫地陈述我们的科学成就。我历来强调在每一门理科课程里讲授科学史，但讲授科学史的重要性不会超过讲授科学“哲学”的重要性。说到这里，绝望之情油然而生。过半的美国中学连一门物理学的课程也不开。我估计，90％以上的中学讲授化学的方式似乎是要把学生培养成为药剂师，我这个估计的准确性大概八九不离十吧。因此我说，科学是人类想象力的训练，科学和技术截然不同，科学有多种“哲学”——这几个方面应该成为科学教育的内容，我的主张脱离了目前的主流，但我坚信这样的主张是对的。
在我们的学生中，那些知道什么是“演绎”、什么是科学理论、什么是科学模式的，那些考虑过什么是有效科学实验的最佳条件、什么是科学真理的，每五十个人里还不到一个人——这样说会不会夸张呢？在《人的身份》（The Identity of Man）里，雅各布·布洛诺夫斯基说：“这就是科学想象的悖论：科学想象的目的是‘使想象贫乏’（the impoverishment of imagination）。我用这个惊人之语的目的就是使人感到震撼：科学想象的最高层次就是铲除新思想的大量滋生。在科学里，宏富的观点就是小家子气的观点，宏富的宇宙模式就是极端缺乏假设的模式。”
每一百个学生里会不会有一个人懂得这句话的意思呢？“使想象贫乏”（the impoverishment of imagination）这个提法也许令人吃惊，但这条引语里的思想却没有令人吃惊之处，也没有任何异常的地方。每一位科学家都理解布洛诺夫斯基的意思。但他们不让学生知道这个意思，所以我们应该揭开这个秘密。除了让每一门理科课程都包含严肃的历史维度之外，我还要提议，从小学到大学的每一所学校都开一门科学哲学的必修课，这样的课程应该考虑以下内容：科学用语、科学证据的性质、科学假设的源头、想象力的角色、试验的条件，尤其是错误和反证的价值。如果我没有弄错的话，许多人仍然相信，使一种表述富有科学性的要素是我们能够证明它“科学”。而实际情况却刚好相反：科学表述和非科学表述的区别是，科学表述可以经受证伪的考验。科学之所以能够成立，并不是因为我们有能力辨认“真理”，而是我们有能力辨认谬误。
这样一门课程的目标是学会一个理念：科学不是药学、技术或诀窍，而是运用人类智能的一种特殊方式。重要的是让学生知道，人的科学修养不是穿漂亮衣服（这是电视教给人的派头），而是践行一套思想信条，而许多的信条和语言能力有关系。科学需要使用明白晓畅、人人能懂的语言。人类的进步在很大程度上仰赖这样的语言。
关于驾驭语言的能力，我提议除了科学哲学的课程之外，从小学到大学的每一所学校都开设一门语义学的课程，语义学研究的是表达意义的机制。在这一点上，我必须指出令人沮丧的事实，英语老师对这门学科的反应一直比较迟钝，也就是说，他们在很大程度上忽略了这门学科。我始终对此不得其解，因为英语老师声称关心传授读写能力。然而，倘若他们不传授语言和现实的关系——语言和现实的关系就是语义学，我难以想象，他们如何能够指望提高学生的读写能力呢？
每一位老师都应该是语义学教师，因为语言和知识是不可分割的。和历史一样，语义学也是跨学科的学问：语义学知识是理解任何学科的必要条件。这样一门课程确定并解释语言的基本原理；如果年青人能够学这样的课程，这对他们智力的成长是极其有用的。这门课不仅讲授语言的各种用法，而且讲授事物和语词、象征和符号、事实表述和事实评判、语法和思想的关系。对年青学生来说，这门课尤其应该着重讲常见的语义错误；通过提高觉悟和严格训练，这些错误是可以避免的。常见的语义错误有：使用非此即彼的范畴，误解不同层次的抽象，把事物和语词混为一谈，使用标语口号式的语言和反身指代（self-reflexiveness）的语病。
在所有能够纳入教学计划的学科里，语义学当然是最基本的学科之一。由于它传授的是表达和解释语义的机制，所以在影响学生最深层的智能上，它具有极大的潜能。然而，人们主张回到基本功时，竟然很少提到语义学。为什么呢？我的猜想是，它切入太深了，是基础的基础。将乔治·奥威尔[10]的话略微变通一下说，许多科目是基础的课题，但总有一些是基础的基础。这样的科目能够产生批判性思维，能够使学生弄懂有关事物精髓的问题。主张“回到基本功”的人通常心里没有想到这样的科目。他们想要的是语言的工匠：能够听懂指令、写出清爽报告、拼写正确的语言工匠。语义学的学习能够提高学生的读写能力，这样的例子比比皆是。然而，语义学的学习有更大的好处。它帮助学生反思自己文字表达的意思和准确程度，帮助他们理解老师布置的阅读材料。语义学教会学生发现老师教学内容的底层预设。它凸显语言扭曲现实的多重方式。它帮助学生成为查尔斯·韦因加特纳[11]和我命名的“废话侦探”（crap-detective）。因此，语义学功底扎实的学生难以对付阅读测验，因为阅读测验不欢迎你问内容正误的问题。在内容正确的情况下，它也不欢迎你问测验内容与什么东西有关系的问题。语义学则相反，它坚持问这样的问题。但“回到基本功”的提倡者不要求教育回到那样的基本功。通常他们的议程里不包括文学、音乐和艺术，其原因就在这里。与此相反，如果我们把人类进步作为主题，我们必然要把语义学科目提高到突出的位置。
这种突出地位最显著的理由，是这些科目的内容含有最雄辩的例子，能够说明人类经验和情感的同一性和连续性。所以我提议，在传授人文学科时，我们应该强调经久不衰的创造成果。学校应该尽可能远离当代的作品。由于通信产业的性质，我们的学生在业余时间里不断接触通俗的艺术，包括通俗的音乐、修辞、设计、文学和建筑。他们对这些通俗艺术形式和内容的了解实在不令人满意。然而，他们对过去的艺术形式和内容更加无知，就像洞穴人的视野那样狭隘。这就是强调往昔艺术的充足理由之一。另一个理由是，从历史的角度研究艺术使我们摆脱当前的束缚，在这一点上，罕有其他科目能够与之匹敌。比如，绘画的历史比文字的历史长两倍多，其变迁风格和主题包含了15000年人类进步的记录。
这样说并不是想要把艺术放在考古学之下，虽然我肯定会建议：在教学计划里给艺术形式的历史保留一个重要的位置。但艺术不仅是历史遗留下来的人工制品。艺术的意义有一个必要条件，它必须和那些难以用推理性语言表达的情感联系起来。于是就冒出了这样一个问题：今天的学生能够在情感上和过去的绘画、建筑、音乐、雕塑或文学联系起来吗？我相信回答是这样的：很费劲。他们和我们许多人一样，审美的敏锐性和古人不一样；如果你想要在欣赏莎士比亚十四行诗、海顿交响乐或哈尔斯[12]的画作时获得灵感，你需要的审美能力是另一个档次；如果你想要从中得到愉悦，那就需要更加敏锐的审美能力。如果用非常简约的方式来表述，我们就可以说，那些相信麦当娜达到了音乐表现力顶峰的年青人，肯定缺乏审美的敏锐性，他们没有能力区分人类的升降沉浮、前进倒退。我无意在这里给通俗文化抹黑。我要强调的是，文化自身业已给我们提供了丰富的通俗艺术作品。学校之所以必须要给学生提供古典艺术形式，那是因为古典艺术难以送达学生手里，因为它们需要高档次的敏锐性和回应能力。在目前情况下，如果学生没有听到莫扎特[13]、贝多芬[14]、巴赫[15]或肖邦[16]的音乐，学校就没有理由找借口去主办摇滚乐演唱会。如果高中毕业时还没有读过莎士比亚、塞万提斯、弥尔顿、济慈[17]、狄更斯、惠特曼、马克·吐温、梅尔维尔或爱伦·坡，学生是没有借口自我原谅的。如果从来没有看过戈雅[18]、埃尔·葛雷柯[19]或杰拉德·戴维[20]画作的照片，那是没有借口原谅自己的。这些作曲家、作家和画家里的许多人在自己的时代是通俗艺术家，这个问题并不重要；重要的是，虽然他们的语言和观点和我们的不一样，但他们和我们在语言和观点上有传承关系。这些艺术家之所以重要，不仅是因为他们确立了文明人对待艺术的标准，而且是因为现在的技术文化试图使他们默默无语，使他们确立的标准无影无踪。
我们很可能会面对这样的局面：由于学生沉浸在今天的通俗艺术里，所以他们会觉得，我波斯曼这样强调古典艺术是单调乏味、令人痛苦的。反过来，学生的痛苦又会使老师感到痛苦；很自然，老师喜欢传授立竿见影、激发学生热情回应的东西。但我们必须向学生证明，并非一切有价值的东西都是一学就会、易如反掌的，有些要求很高的审美水平的东西，是他们闻所未闻的。尤为重要的是，我们必须向他们展示人类艺术的根源。在我们这个时代，这个任务必然要落到学校的肩头上。
至于根源问题，我想在建议结尾时再纳入两个科目，这对我们了解我们从何而来是不可或缺的。首先是技术史，技术的重要性和科学及艺术一样，技术史告诉我们人类和自然界碰撞的故事，同时告诉我们人类的局限。比如，我们要向学生展示，13世纪发明的眼镜和20世纪发明的基因切片是有联系的：在这两种情况下，我们都摈弃了人体解剖是人类命定的命题，我们用技术来界定自己的命运。简而言之，我们培养的学生必须了解我们的技艺和我们的社会心理世界的关系，他们要能够用广博的知识参与会话，能够探讨技术正在把我们引向何方，又如何把我们引向要去的地方。
第二个科目当然是宗教，绘画、音乐、技术、建筑、文学、科学在许多方面与宗教交织在一起。具体地说，我建议把比较宗教学纳入教学计划。这样一门课讲授人类创造力的表达，把宗教当作我们对生存意义基本问题总体的、整体的回应。课程是描述性的，并不提倡哪一门宗教，而是阐明宗教表达所用的隐喻、文学、艺术和仪式。我明白这门课面对的困难，最大的困难是有人相信，学校和宗教要井水不犯河水。但我不明白，如果我们不让年青人考虑不同时间地点的不同的人是如何得到超验体会的，我们又怎么能够声称，我们是在教育年青人呢？任何教育都不能够忽视《创世记》《新约全书》《古兰经》《薄伽梵歌》这样的圣典（sacred texts）。每一种圣典体现的风格和世界观透露的关于人类进步的信息，都堪与任何文字匹敌。除这些圣典之外，我还想加上《共产党宣言》（Communist Manifesto），认为把它纳入圣典是合情合理的，因为近年来千百万人对它体现的宗教性原理表现出忠心耿耿的热情。
总而言之，作为第一步，我建议的课程设置是这样的：所有的课程都作为人类发展的一个历史阶段来传授；科学、历史、语言、技术和宗教的理论都要讲；把重点放在艺术表现的古典形式上。这样的课程设置“回到基本功”，但并不完全是技术专家所谓的基本功。毫无疑问，这种教学计划和技术垄断论的精神是截然对立的。我并不抱幻想，这样的教育计划能够阻挡技术思想世界的凶猛势头。但或许这个计划有助于开启和维持一种认真的会话，使我们能够和技术思想世界拉开距离，并批评它，修正它。这也是本书的希望。
[1]劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin，1925—1990）：美国教育家、历史学家，长期担任哥伦比亚大学师范学院院长，提出教育生态学，有《美国教育》《美国教育的变迁》《公共教育》等。
[2]下文是我多次建议的概述，我的书《作为保存活动的教学》（Teaching as a Conserving Activity）里有比较详细的探讨。
[3]马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）：美国心理学家，人文主义心理学的奠基人，提出需要层次论和动机层级说，认为人生的最高追求就是自我实现，著有《科学心理学》《存在心理学探索》《人性能达到的境界》等。
[4]雅各布·布洛诺夫斯基（Jacob Bronowski，1908—1974）：英国人类学家、作家，饱学之士，著有《科学和人类的价值》《人的特性》等。
[5]罗伯特·梅纳德·哈钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977）：芝加哥大学校长、《不列颠百科全书》编委会主席，与阿德勒（Mortimer Adler，1902—2001）共同策划、编辑、出版《伟大的书》（共54卷）。
[6]德谟克利特（Democritus，公元前460—前370）：古希腊唯物主义哲学家、原子论创始人之一，政治上主张奴隶制民主，伦理学上认为幸福是人生的目的。
[7]法拉第（Michael Faraday，1791—1867）：英国物理学家、化学家，发现电磁感应并提出相应理论。
[8]马基雅维利（Nicola Machiavelli，1469—1527）：意大利政治思想家、历史学家、作家，主张君主专制和意大利的统一，著有《君主论》《佛罗伦萨史》等。
[9]海顿（Franz Joseph Haydn，1732—1809）：奥地利作曲家、维也纳古典乐派的代表人物之一，曾担任埃斯特哈兹伯爵宫廷乐长，创作了大量的交响乐、弦乐四重奏、三重奏、歌剧等。
[10]乔治·奥威尔（George Orwell，1903—1950）：英国作家，以其极富想象力的反乌托邦小说《一九八四》和《动物庄园》而闻名于世。
[11]查尔斯·韦因加特纳（Charles Weingartner）：纽约大学教育学和传播学教授，尼尔·波斯曼同事，与波斯曼合作著书近十种。
[12]哈尔斯（Frans Hals，1581—1666）：荷兰肖像画家，作品既写实又突出人物神韵，代表作有《愉快的伙伴》《快乐的酒徒》《哈勒姆圣乔治市民卫队军官的宴会》《哈勒姆老人院的管理员们》等。
[13]莫扎特（Wolfgang Amadeus Mozart，1756—1791）：奥地利作曲家，有史以来最伟大、最有成就的作曲家之一，维也纳古典乐派主要代表，作品600余篇，有歌剧《唐璜》《魔笛》及交响乐、协奏曲、室内乐等。
[14]贝多芬（Ludwig van Beethoven，1770—1827）：德国作曲家，集西方古典派之大成，开浪漫派之先河，对后世产生深远影响，作品有9部交响乐、32部钢琴奏鸣曲、17部弦乐四重奏等。
[15]巴赫（Johann Sebastian Bach，1685—1750）：德国作曲家、管风琴家，出生音乐世家，历史上最伟大的作曲家之一，创作了200多首作品，多用复调音乐写成，把巴洛克音乐风格推向顶峰，对西方音乐的发展产生了深远的影响。他的四个儿子也成了著名的音乐家。
[16]肖邦（Frédéric François Chopin，1810—1849）：波兰裔作曲家，定居法国，作品具有浪漫主义的本质和古典主义的特点。
[17]济慈（John Keats，1795—1821）：英国浪漫主义诗人，其抒情诗尤为优美，古典意象丰富，代表作有《夜莺》《希腊古瓮》《无情的美人》《秋颂》等。
[18]戈雅（Francisco de Goya，1746—1828），西班牙画家：作品有《狂想曲》《战争的灾难》等。
[19]埃尔·葛雷柯（El Greco，1541—1614）：希腊裔西班牙宗教画画家，作品以修长的人物、对比鲜明的色调和幽深的阴影为特色，代表作为《除去外衣的耶稣》和《圣母升天》。
[20]杰拉德·戴维（Gerard David，1460?—1523）：荷兰宗教主题画家，他被认为是最重要的弗兰芒文艺复兴艺术家之一。