第十章 学校里的政治教育和宣传
公民教育不等于民主的公民教育。任何政体制度都会有与它相一致的公民教育或国民教育。但是，民主的公民教育所传授的知识、传授知识的方式、对知识的实践要求，以及它的价值观都是与民主政治有关的，而民主政治是不同于那些与民主格格不入的政治的，包括威权、军事独裁、君主、极权等各种专制。教育是社会的一部分，有什么样的社会就有什么样的教育。任何一种教育——学校、教师、学生、课程、教育方式——都反映一个国家的社会文化。古希腊时代的教育与社会文化之间就已经有了这样一种相互的联系。在古希腊，教育一词是“paideia”，公元前5世纪，paideia指的是养育和抚养孩子，就是把孩子教育成可以称作为“成人”的、具有人的本性的人。1到了公元前4世纪，教育在希腊已经变得比较普遍，这时候，paedeia的意思也随之发生了改变，指一种文化的样式，大致相当于我们今天所说的“社会文化”。
说起“社会文化”，人们往往有意无意地淡化或忽略其中最关键的一个因素，那就是“权力”。一般的教育讨论很少涉及权力，奈伯格（D. Nyberg）对此评说道：“与其他具有重要社会意义的思想领域相比，在教育研究中，权力是被完全忽视的。在学校里不谈政治，在教育研究里也不谈。几乎没有一种关于权力的理论能够帮助我们了解教育和教育在美国社会中的重要性。现有的惯例和教育者们似乎都对权力无语，也都排斥对权力问题的严肃思考。想要见到对教育中权力问题的严肃思考，就如同想要在银行里听到有人唱歌一样难得。”2讨论学校里的政治教育和宣传，不仅不可避免要涉及教育中的权力，而且还必然要涉及权力中常常令教育者们，尤其是不民主国家里的教育者们，觉得不安、害怕、反感、厌恶的一种权力，那就是统治者支配和控制被统治者的权力。
一、美国的基础民主公民教育
美国的公民教育在儿童时期就已经开始，这种公民教育的许多内容其实都与统治与被统治的政治权力制度有关（尽管不是像奈伯格所希望见到的那种专门的权力理论讨论）。刘军在《通过教育捍卫民主——美国中小学公民教育的国家标准》中对此有相当具体的介绍。例如：
什么是政府？政府是做什么的？A.什么是政府？B.政府成员从哪里获得权威来制定、实施和执行法律、法规，以及如何处理关于法律、法规的争论？C.政府为什么是必需的？D.政府所做的工作中哪些是最重要的？E.法律、法规的目的是为了什么？F.你如何评价、评估法律、法规？G.有限政府与无限政府的区别在哪里？H.为什么限制政府的权力很重要？
美国宪政民主制度的基本价值和原则是什么？A.美国宪政民主制度的最重要的价值和原则是什么？B.美国人民对自己及对政府的一些最重要的信仰是什么？C.为什么美国人民必须共同拥有（共享）一些价值、原则和信仰？D.美国的多样性文化的好处在哪里？E.应该如何避免和处理多样性文化当中的冲突？F.人民可以如何通过共同努力来推进美国宪政民主制度的价值和原则？
建立在宪法基础上的政府是如何体现美国宪政民主制度的目的、价值和原则的？A.美国宪法是什么？它为什么重要？B.全国政府是什么？它如何保护个人权利和促进公共福利？C.州政府的主要责任是什么？D.地方政府的主要责任是什么？E.在地方政府、州政府和全国政府的立法机构和行政机构中，谁是你的代表？
在美国的宪政民主制度中，公民的作用是什么？A.成为美国公民意味着什么？B.一个人如何成为美国公民？C.美国公民的重要权利有哪些？D.美国公民的责任有哪些？E.什么样的品格特点对维护和促进美国的宪政民主制度是重要的？F.美国公民如何参与政府？G.政治领导和公共服务有什么重要性？H.美国人如何选举领导人？3
公民教育最基本的内容是民主价值观，也就是作为美国共和制度基础的那些民主价值。民主的价值观，如自由、平等、尊严，渗透在公民教育的各部分内容之中。例如，对“什么是政府”，“为什么政府是必需的”，以及“为什么限制政府的权力很重要”这些问题，公民教育会要求学生能够从公民的自然权利和人民主权来理解政府的权威及其来源，理解政府的必需性及其职责、功能和目的，懂得如何区分有限政府（社会中的每一成员，包括行使权威的政府官员本人，都必须遵守法律的政府）和无限政府（对掌握权力的官员没有有效约束和控制的政府），理解限制政府权力的必要性。明白这些是为了确保政府官员履行其责任，服务于政府的主要目标，不至于误用或滥用其权力。而所有这些都是通过自由、平等、尊严的公民们共同参与来实现的。
公民教育还以帮助学生了解他作为个体公民的权利、义务和责任为一项主要内容，要求学生能够知道政府的一个主要目的是保护个人的人身、政治和经济权利。同时，要使学生了解，没有什么权利是绝对的。大多数权利在与其他更重要的权利、价值或利益相冲突时，会受到限制。要使学生既理解权利的重要性，也理解合理的限制的重要性，以使他们获得理智地讨论这些问题的基础。在公民的责任方面，学生要学会理解个人权利的重要性是伴随着公民义务和责任的，公民义务对于建立一个自治、自由和公正的社会是必不可少的。为达到这个标准，学生应该能够分辨人身责任（如，照顾好自己，对自己的行为后果要承担责任，好好利用受教育的机会，支持家庭）和公民责任（如遵守法律，尊重他人的权利，留心社区的需要，关注当选的领导人的工作情况，与自己在学校和政府中的代表联系，投票，纳税，做陪审员，服役，等等），并能够解释其重要性。
公民教育的内容会在学生的“历史和社会科学”（History and Social Science）或历史课上反复出现和深化，内容和理解的要求会随着学生经验和智力的发展有所提高。在美国立国后相当长的一段时期内，小学是许多普通人所能接受的最高教育，杰斐逊设想的全体人民的公民教育是在小学里进行的，所以小学是公民教育的大学。19世纪中叶以后，中学教育开始普及，尤其是有了免费的公立教育后，中学成了公民教育的大学。五至八年级课程内容标准、九至十二年级课程内容标准不断深化、扩展和延伸，主题仍然集中在对宪政民主制度的了解和理解方面，尤其是在对政府权威和责任，以及对公民权利和义务的介绍上。
二、美国教材中的思想性和政治性
“思想性”在美国的教学用语中称作“Big Ideas” （主题思想），美国英文教科书许多都以主题思想为编纂结构，这类教科书比其他编纂结构的似乎更受教师的欢迎。在美国，教科书是由私营出版社出版的，在同一类的不同教科书里，最终选用哪种，是由每个学区普通教师代表组成的“教材选用委员会”决定的。例如，2010年加州奥克兰学区从三种不同的英文教科书中挑选了由Pearson公司出版的英文教科书（Literature： Reading and Language），一个原因就是这部教材以主题思想为其编纂结构，比较清楚地突出了课文内容的民主人文思想性。
这部英文教材分成六个单元，标题分别是：一、虚构和非虚构：我们如何确认真实；二、短篇小说：冲突总是坏的吗；三、非虚构作品的种类：什么是重要的知识；四、诗歌：更好的交流需要文字吗；五、戏剧：如何确定我们是谁；六、民间文学的主题：群体如何塑造我们。从这些标题不难看出，这是一本传授与文学有关知识的英文教科书，而学习文学则需要且有助于提高学生的思想能力，这就是“思想性”。它不是灌输某种权力意识形态的教条，而是启发学生思考一些与好的公共生活有关的认知、判断、价值观问题，如真实、好坏是非、不同知识重要性的区别、个性和个体尊严、群体身份认同和塑造等。
美国教育有“因材施教”的特点，不同英语程度的学生会用不同的教材，但重视思想性却并没有什么不同。例如，奥克兰学区目前使用一种题为“High Points”的教材，是为英语是第二语言或程度较差的学生编纂的，共有上、中、下三册，分别供初中六至八年级使用。上册的五个思想主题分别是：独特个性、合作、人际关系、群体、传统。中册的五个思想主题分别是：交流、归属、梦想与决心、延续与变化、挑战。下册的五个思想主题分别是：个人表达、发现、冲突与化解、选择、成功。这些思想主题都关乎民主的公共生活，没有必须无条件服从政府、国家、政党、领袖的那种“思想性”。
初中年龄层的学生所学习的主题，也是普通成年公民仍然会关心和重视的，因此而成为普遍的公共生活主题。例如，中册教材有一篇题为“阿米尔”（“Amir”）的课文，作者是保罗·弗莱施曼（Paul Fleischman），讲的是一位住在俄亥俄州克利夫兰市的印度移民阿米尔和邻居一起建造一个社区花园的故事。大家一起努力，不仅建成了美丽的花园，而且大家彼此加深了了解。在邻里庆祝花园建成的派对上，有一个居民说：“以前我到街角的小店里买东西时，以为店主找错了钱，和他吵了一架。这次看到店主发起花园的建设，努力为社区做好事，我已经是他的好朋友了。”这正是2010年上海世博会美国馆展示的一个核心价值主题。在美国馆第三厅里放映的纪录片，讲述了一个女孩子如何实现自己梦想的故事，女孩想要建一个美丽的社区花园。开始时，她一个人努力，几次栽种的花草都很快凋零了。后来，社区里的居民看到了她的努力，开始加入到花园建设中来。但是人不够多，还是没有成功。于是，更多的居民加入了建设，连一位开始时最漠不关心的大力士也加入了。他们清理了垃圾，搬走巨大的石块，整理好土地，栽种了花草。眼看就要成功时，一场暴风雨摧毁了一切。女孩子伤心难过，但是，当她站起身，向窗外张望时，她看到社区的居民们又在重建花园了。城市社区花园建设的不止是一个美丽的花园，也是一个关爱团结的社区群体。像这样的个人与群体的关系，自然地渗透在许多课文之中。
美国英文教科书中也有明显具有“政治性”的课文，例如，High Points下册有一篇题为“权利法案饶舌歌”的课文，作者是安妮·米兰达（Anne Miranda）。饶舌歌是从黑人英语发展而来的一种快歌快语说唱，初中学生活泼好动，非常喜欢这种大众文艺形式。用饶舌来唱《权利法案》（公民的10项基本权利），不仅帮助学生联系历史课上学到的美国政治常识，而且还能学到关于“Chant”（类似于文嘉的“明日歌”）的文艺知识和加深对多元文化的认同。这首长达60行的《权利法案绕舌歌》非常有趣，可惜难以翻译成绕舌的中文。下面是112行原文：
The Bill of Rights guarantees （权利法案保证）
our freedoms and our liberty （我们的自由）
We can go to court to settle a score （我们可以上法庭争辩）
That’s what our system of law is for. （这就是我们的法治）
Amendment 1 protects our right （第一修正案保护我们）
To speak，meet，or pray as we like. （言论、集会和祷告自由）
We can worship as we choose （我们可以崇拜自己选择的神）
write opinions，and speak our views. （写下自己的看法，说出自己的想法）
We have the right to meet in peace （我们有权利和平集会）
without disturbance from police. （不用害怕警察的骚扰）
If we think the government’s doing wrong，（如果我们认为政府做了错事）
we can voice our objections loud and strong. （就可以响亮、清楚地表示反对）4
像这样的绕舌歌显然是有“政治性”（political）的，在美国，“政治性”和“政治”（politics）是有区别的。“政治”是社会整体系统中的一个特殊领域，它和社会的其他特殊领域（如“经济”、“文化”、“传媒”、“科研”、“教育”）一样，与专门人员从事的职业有关（“从政”或“当官”）。在国家和社会中，“政治”是和特定的制度、体制、权力关系等联系在一起的；而“政治性”则是指社会的结构性原则，它是社会的基本契约关系出现了问题或发生了危机的时候，所呈现的不确定的、非终结性的开放状态。“教育”作为一种具有社会实践意义的知识行为和社会介入方式，无可避免地具有“政治性”，但它并不是“政治”那个特殊领域的一部分，所以学校不是接受党派政治宣传或用这种宣传给学生洗脑的地方。
三、美国教材中的核心价值
就其根本的意义来说，政治的目标应该是建立公正道德的社会，也就是一个能让公民担负起责任、能够主动参与、发挥积极作用的社会。在现代官僚体制中，这种意义的政治却被功利、权术、为权力而权力的政治所代替。功利和权谋的政治以专制和权力中心的局部利益至上为其特征。这样的政治常常会干涉甚至宰制其他社会领域，成为一种凌驾于其他领域之上的权力控制，例如政府权力专横、武断地命令学校必须使用它所指定的教科书，以一党的意志全面控制学校，实行党化教育。这样的“政治”要代替社会的整体结构，把整个社会都置于政府权力控制之下，完全消除了国家和社会的区别。
在美国，教育的“政治性”正是在于教育学生从小学会如何警惕和反对这样一种可能宰制社会的政府权力。这一公民教育的基本内容体现在对政府权力的界定上，也体现在具体的民主核心价值上。美国中学公民教育主要是在历史课上，通过学习美国共和宪政的经验和教训来实现的。历史课因此成为最具“思想性”和“政治性”，也是集中涉及美国核心价值的课程。例如，在美国的初中历史教科书中，必定要学习的是《独立宣言》和《宪法》这两部文献。它们的价值表述都包括两个部分：价值概念（value concept）和价值原则陈述（value statement）。《独立宣言》一开头就说：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利”。在这里，“平等”是一个价值观念，而关于“平等”原则的立场“人人生而平等”则是一个价值陈述。这是一种“自然法”的表述（成文于1776年），当然不是唯一可能的表述，但至今仍然是美国人可以普遍接受的一种表述。由此可见，当一个价值概念被表述为一种价值原则的时候，哪怕看上去是一种“普世价值”，但还是具有某个特定国家的民族特点的。
美国宪法中的“自由”价值表述，也同样具有美国特征。宪法“序言”一共只有一个句子：“我们美利坚合众国的人民，为了组织一个更完善的联邦，树立正义，保障国内的安宁，建立共同的国防，增进全民福祉和确保我们自己及我们后代能安享自由带来的幸福，乃为美利坚合众国制定和确立这一部宪法”。与价值有关的概念是“正义”、“民主”、“福祉”、“自由”，其中以“自由”最为核心。不仅如此，还有一个更重要的价值也包含在整个句子的陈述之中：“我们人民……制定和确立这一部宪法”，这个“主权在民”的价值便是美国的立国之本，一个不容任何个人、政党违背和破坏的核心价值。
在学习《权利法案》时，教师会告诉学生，不仅公民个人“权利”是核心价值，而且对这些权利的陈述方式同样包含着核心价值。《权利法案》并不是以肯定式的“列举”方式来规定公民权利的，而是通过对政府权力的限制来宣告公民权利。例如，第1条修正案规定：国会不得制定下列法律：不得确定国教或禁止信仰某种宗教，也不得禁止言论自由或禁止和平请愿集会。
与《独立宣言》中的自然法相一致，《权利法案》用的“政府不得”的价值表述具有启蒙时期特征的“天赋人权”。它把个体权利认定为是先于国家而存在的，个体权利构成对公共权力的限制，并且为公共权力的范围划定了边界。所以，个体是否具有哪些权利，无需通过立法来加以宣告或者“赋予”，因为这些个体权利是不言而喻的。否定性的规定不是在列举公民具有哪些权利，而是在禁止政府去侵害这些公民权利。人民高于政府，政府必须经由人们同意（程序便是公民选举）才有合法性，这成为美国民主制度的核心价值。
美国的初中教科书中还有一些别的历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美洲最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》：“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1639年的《康涅狄格州的基本法规》，这是美洲殖民地的第一部宪法（法治）；1689年“光荣革命”时期的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1787年乔治·梅森的《对政府宪法的反对意见》，对美国宪法中允许蓄奴表示反对（自由、平等）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1801年杰斐逊的《就职演说》：“美国的光荣不在它的霸权，而在它的自由”（自由）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1848年的《塞尼卡福尔斯感伤宣言与决议》，第一个主张男女平等的权利的宣言（平等、权利）；1863年的《废奴宣言》（平等、权利）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》，重申美国的共和理想；1865年的林肯《第二次就职演说》（和平、统一）；1876年的《妇女解放宣言》（平等、权利）；当然还有马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权）；等等。5核心价值既是美国教材所依据的，也是它所传授给学生的，教师们在“教材选用委员会”上独立选用何种教材，也是以此为基本标准和原则。
美国初中英文教材中有一项关于“宣传”的内容。介绍宣传的不实和欺骗特征、常用手法和辨别方法，这是为了帮助学生提高公民在民主公共生活中所必需具备的语言说理能力。一个人缺乏好的语言能力，不仅自己不能用理性的话语去说服别人，也无法辨别公共话语中真实与谬误的区别，因此容易上当受骗，被政治宣传所蛊惑，当然也就没法成为一个具有独立思想和判断的公民。
识别宣传的教育从初中就开始了，经过高中，再到大学，不断加强，让学生培养与他人交往时必不可少的说理习惯与能力。且不说高中、大学教育，单以加州初中一年级（相当于中国小学六年级）学生使用的英文课本（Sharpen Up！）为例，就有“逻辑说理”和“提防宣传”的章节。帮助学生了解如何在写和读的过程中，不骗人，也不被人骗。常见的“逻辑谬误”和“宣传手法”（带有欺骗性的说法）包括“过度简单化”、“浮泛空论”、“虚假两分法”、“无凭据推理”、“谩骂、粗口、唱衰”、“不当类比”等等。
四、学校关于如何抵御宣传的教育
在民主国家里，宣传主要是一个在商业和政治活动中的话语运用问题，政府或政党不能动用国家的力量对全体人民强行洗脑。美国教育重视提高公民抵御宣传欺骗能力的教育，是从20世纪30年代开始的，并由于“宣传分析学会”（the Institute for Propaganda Analysis）的努力，渐渐进入学校，有的学校还专门开设了这类课程，成为公民政治启蒙教育的一部分。30年代末期，美国出现了反对宣传的运动，其中最有影响的组织是“宣传分析学会”。该组织成立于1937年，由学者组成，宗旨是帮助公民识别和分析宣传。该协会第一任会长坎特里尔（Hadley Cantril）把宣传定义为：“宣传是个人或组织有意设计的意见或行动，以影响其他个人或群体的意见或行动，达到事先安排的对宣传者希望达到的目的。”他认为，宣传之所以有效，原因有三个：第一，我们的日常语言中许多词汇带有强烈的感情色彩，容易被人利用，在事实和这些模糊的感情之间建立不必然的联系；第二，我们对自己不够自信，为了让自己不在人前显得无知，便匆忙地接受一些现成的结论；第三，我们为了保持自己的地位或优越感，容易接受他人利用，特别是在种族或民族问题上。为了增加抵御宣传的能力，需要进行两方面的教育：第一是了解和识别出宣传的目的和惯常使用的手段；第二是了解民众自己容易在宣传面前上当受骗的心理弱点（偏见、成见、不当期待），以及使他们不假思索地接受或拒绝某些观点的环境因素。6李夫妇（Alfred McClung Lee and Elizabeth Briant Lee）合编了《宣传的完美艺术》（The Fine Art of Propaganda），以当时影响巨大的库格林神父的宣传为实例，提出了著名的常用宣传技巧，它们分别是辱骂法、光环法、转移法、证词法、平民百姓法、洗牌作弊法、从众法。他们的分类和解说简单易懂，成为当时美国许多学校进行反宣传教育的教材。7
宣传的手法当然不止这七种，今天的教科书所总结的宣传手法往往多至数十种，但仍然是为了帮助学生举一反三，以达到两个教育目的。一是提高对宣传的识别能力，这是阅读课的内容；二是避免自己在公共说理时犯有类似的说理逻辑谬误（logical fallacies），这是写作课的内容。提高阅读和写作能力是民主公民素质培养所必不可少的，因为民主是用言语而不是武力来解决政治和社会的问题，理性、逻辑的说理是每个人发挥民主公民作用的基本素质条件。一言堂的宣传是民主之敌，即便是普通的宣传，散布的往往也是一些有认知缺陷的知识信息，但那些认知缺陷本身却并不是由宣传放置在人们的头脑中的，我们应该了解那些存在于我们自己身上的认知缺陷。而且，我们自己和宣传者一样，也可能为了达到目的而运用不当的说理手段。因此，对宣传的启蒙教育必须同时也是受教育者的自我反省和自我启蒙。
学校是一个传播知识和思想的地方，而“传播”正是“宣传”（propaganda）的原义，在拉丁语中，“宣传”的意思是“播种”。但在1622年，梵蒂冈天主教教廷设立了一个名叫“信仰宣传神圣大会”（Sacra Congregatio de Propaganda）的机构，它的责任是向美洲新世界传播天主教信仰，以对抗新教在那里的影响。从此，“宣传”这个词便再也不是一种单纯的、中性意义上的“传播”，而成为一个贬义词。宣传的目的是攻击、抹黑对手，吹嘘、夸大自己，因此带有“不诚实”的意味。“经常用作‘宣传’同义词的是‘谎言’、‘歪曲’、‘欺骗’、‘操纵’、‘思想控制’、‘心理战’、‘洗脑’和‘夸口空谈’”。8
宣传之所以成为贬义词，因为它是一种在五个层次上有缺陷的话语机制。第一个是认知层次。宣传是一种受利己目的主导的知识和信息传播，利己目的使得传播不能客观、公正地对待信息，因此被传播的信息往往是片面的、局部的、不真实的。第二个层次是话语伦理。蓄意传播经过“特别处理”，也就是隐瞒、歪曲甚至编造的不实信息，这是一种对公众的误导、愚弄和欺骗。第三个层次是话语伤害。宣传的欺骗、谎言和不实之词对受宣传者有致愚和洗脑的效果，限制了他们的理性思维和真实追求，使他们被动地依赖来自别人的思想灌输，并对这种灌输失去抵抗能力。宣传对民智和国民心理素质造成的伤害是长久的，难以弥补的。第四个层次是宣传的政治和社会环境。愚弄民众的谎言和欺骗宣传往往发生在不民主的环境中。在有公共话语监督的民主环境中，宣传虽然有可能得逞一时，但不可能长期不被揭穿。要维持和不断运用这样的宣传，必须有一个比话语更大的环境制度对它进行保护，这个环境制度一定不会允许对宣传进行揭露、批评和反驳，而这只能依靠强制、专断的权力才能达到。一个宣传能大行其道的环境一定是强制服从和压制言论自由的，这样的制度也一定是不民主的。第五个层次是对社会道德的影响。宣传的谎言事实上不可能起到充分的欺骗作用，否则也就无须依靠权力对它进行保护和对不同声音进行压制了。宣传的“有效”往往只不过是民众心知肚明，却不能说出真实想法而已。宣传往往并不能影响人们在心里真的“怎么想”，但却能依靠它背后的政治权力胁迫人们不得不公开表现出“这么想”。埃吕（J. Ellul）说：“只要一开始简单的对话，宣传就完蛋了，这就是为什么在美国研究宣传有效性的试验，如果是在孤独之人身上做的，都不能算数。那不是宣传的真正环境。”9
在宣传进行欺骗，而大多数人假装相信的社会里，一定会弥漫着一种根深蒂固的信任匮缺和犬儒主义。生活在这样社会中的人们，他们的伪装和虚伪、口是心非、戴着假面说假话都是必需的生存策略。欺骗和假面文化会扩散到人际关系、社会服务、教育、文艺等诸多领域之中，也会造成社会整体的腐败和道德堕落。
在民主社会里，宣传话语机制的危害一般会被限制在上述五个层面的前两个（散布利己的信息和信息的特别处理），后面三个层面的宣传（政治制度性洗脑、压制言论、愚民教育）很难有机会发生。因此，学校教育针对宣传的部分一般都是作为理性说理的“语言”和“话语”内容出现在教材里的。20世纪20年代至30年代的反宣传教育也是针对前两个层面的。这两个层面的宣传主要发生在民主竞选的政治宣传和商业广告信息中，学校教材几乎都是从这两种话语取例。这两种话语机制都有明显的利己目的，这样相对“简单”的宣传并不难被公民察觉，学校往往在中学阶段就已经向学生介绍。而关于更复杂、更隐秘的新闻传媒的宣传，一般会在大学的课程中接触到，其中还会有为讨论和研究宣传所开设的专门课程。
五、宣传与党化教育
宣传往往并不是简单的信息不实与欺骗问题，而是信息被管制或控制的结果。宣传中会出现两种不同的情况：前一种是“编造”（spin），指有选择、有意图地提供信息，用以影响和左右民众的看法；后一种是“组织化说服”（organized persuasion），所谓“组织”可以指新闻集团、政党、工会等。10斯普劳尔（M. Sproule）称宣传是一种有暗藏意图的谬误说理，是运用组织化力量来影响群众的话语机制，“宣传是大的组织或集团所使用的一种争取大众的手段，它为特殊利益服务，以大规模操纵诱人的结论为手段，这种结论经过精心包装，隐瞒了其真正目的和不实在的说理”。11在美国，学校教育中涉及“宣传”的教材往往从“不实在的说理”，也就是谬误的说理的修辞特征入手，帮助学生看清这种语言后面所隐藏的利己、功利或操控目的。
学校教育对待“宣传”的态度——警惕宣传还是利用宣传——成为区别两种不同性质教育的一个重要尺度。警惕宣传的教育必定强调独立思考、判断和理性对话；而利用或进行宣传的教育则会把现成的、单一的“正确”知识或思想灌输给学生，并且不允许他们提出任何质疑。后一种教育背后的推动力往往是某个全面掌控国家和社会的政党权力，因此这种教育又被称为“党化教育”。学者任鸿隽曾对党化教育（教育政党化）下过这样一个定义：“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”12大陆学者何卓恩在对民国时期“教育政党化”的研究中指出，中国的党化教育起始于“1924年国民党于广州实施‘联俄容共’，教育开始改走政党化的道路。1926年8月国民党政府拟订《党化教育之方针、教育方针草案》，1927年8月又制定《学校实行党化教育办法草案》，在影响所及的省市推行党化教育”。虽然1928年曾经召开全国教育会议，决议取消“党化教育”这个名称，但代之以一党意识形态的“三民主义”一直延续到国民党专制（在台湾）结束。13
在学校里，党化教育的两个核心部分是一党意识形态的灌输和组织控制。以国民党去台后继续推行的党化教育为例，单纯将党义作为知识灌输于学生并非国民党的主要目标，当局更注重化党义知识为对党的信仰和效忠党的行为，这就更需要从组织上去推动。国民党去台以后继续运用常规的组织推动办法，如控制校长、建立训导制度等。这套制度由来已久，但又经常翻新。选派校长是当局的职权自不在话下，连教授的延聘当局也直接插手，台湾政治大学“校长、所长，乃至教授之聘定，都是经过‘总统’核定”，“有的专科学院，聘教授并不一定以学力为准，凡能够用以结好官方的，无不接纳。而官方也常以命令方式，强令学校延聘某人为教授”。而训导人员的权威，则无限加大，发展到学生必须言听计从的程度。另一方面，国民党又建立起一个特殊的推动机构——“中国青年反共救国团”，并进驻到各个大中学校，规定高中以上学校青年学生一律参加。14
“青年反共救国团”于1952年3月开始筹备，10月正式成立，是“在三民主义的最高原则指导之下”以“拥护元首”为宗旨、以具体实施党义教育为使命的一个特殊组织，旨在通过举办各种训练活动控制学生的思想。针对国民党的党化教育，《自由中国》曾指出：“厉行党化教育者挟其无可抗拒的政治优势和一二顶大帽子，控制学校机构，树立党团组织，并且掌握大部分教职人员。网既布成，彼等进而规定课程，灌输党化思想，传播政治神话，控制学生课内外活动。彼等籍党化教育，把下一代人铸造成合于他们主观需要的类型。”15
党化教育是一种“公民教育”，但那是一种为一党的权力和专制政府的利益服务的“公民教育”。早期台湾的这种“公民教育”，其责任是帮助政府统摄人民，其主要目的是建立和维持稳定秩序。这种党化教育虽然以学校为中心，但内容则以党的教条和政府规章为主，对公民知识并没有指导作用。台湾的批评者指出，“台湾长期在党国（party-state）体制的教育下，公民社会被驯化为‘忠党爱国’的制约规范，因此，公民社会与公民资格也就承担了国家与民族文化的复兴、道德的重整、法治社会的维护，以及民主战胜共产之类官方的、集体的意识等。党国体制，内则强调安定繁荣、经济发展，外则对抗共产侵略、保国卫民，作为强化统治之基础。于是，当时的‘公民教育’被指涉为‘加强培养民主法治精神……其实对民主有相当疑虑。可以说表面上加强民主，而实际上以法治的说法予以贬抑，有时更以法治驾凌民主。’”16
六、党化教育的“前宣传”和“宣传”
学校里的党化教育既是一种“前宣传”也是一种“宣传”。宣传要能够达到目的，产生效果，必须依靠前宣传的准备。前宣传，按照埃吕的解释，是指在人的头脑中制造一种“思维过程的短路”（short-circuiting the intellectual process），以形成缺乏思考或不思考的知识习惯。心理学称此为“条件反射”。“思考”与“知识”是有区别的，越有知识不等于越有思考能力，有时候情况正好相反，越是有知识可能反而越是在宣传面前缺乏思考力。
宣传所惯用的意识形态理论往往很能吸引“知识者”，但经不起简单的经验和常识检验。这就是“皇帝的新衣”效果。埃吕指出，纳粹和其他极权能强迫人在不相信宣传的情况下，也时时必须装作相信的样子，除此之外，在一般的情况下，宣传对一些人或事灵验，而对另一些人或事就不灵验。因此必须分为两个阶段来考察宣传，一个是“前宣传”（pre-propaganda），又称下意识层宣传（sub-propaganda），另一个是“动态宣传”（active propaganda）。埃吕指出，任何宣传都必须“持续不断、不放松”，否则必然功亏一篑。这种“持续不断”指的不是“动态宣传”，动态宣传是指在一些关键时刻或针对一些特别事件发生时，用来动员群众的运动型的宣传。运动总会有间隙、有停止的时刻，无休无止地持续运动会起到令人麻痹的反效果。“持续不断、永不放松”指的是“前宣传”，也就是把人保持在一种要动员就可以动员的认知、情绪和心理状态之中，“前宣传的根本目的是使人有某种行为的准备，对某种影响有所反应，使他进入一种状态，以便时机一到，就会有效地、不延迟也不犹豫地参加到某种行动中去”。宣传是一种意识形态灌输，但前宣传则“没有意识形态的目标，也可以与看法、想法或教义无关。它是在心理操控、性格塑造、情绪培养、陈见诱导中发生的，待机发生作用。前宣传必须保持不断、缓慢有序、悄然不觉。必须渗透到一个人的心灵里，才能使他形成容易接受宣传的倾向。他必须生活在某种心理气候之中”。17
台湾学校“前宣传”的特征是因特殊的政治环境而形成的。1949年5月国民党宣布台湾实行戒严，台湾从此进入长达三十八年的戒严时期。戒严法扩大了国民党的军事统治，诸如内乱罪、外患罪、妨碍秩序罪、公共危险罪等一些刑法罪行得交由军事机关审批，亦禁止人民言论、集会、结社、游行、罢工等基本权利，管制出版、新闻、通讯与出入境交通工具。18在这样一种大的专制政治气候之下，台湾的学校必须配合营造与之相适应的党化教育心理气候，使学校成为学生接受党化前宣传的重要场所。这种前宣传从儿童时期的小学到青年时期的大学，在悄然不觉中，慢慢地有序进行，持续不断地进行，从不中断。许多课程和教材也许并无明显的党化意识形态目标，但在学校党化、组织化的环境中，在与其他有党化目标的课程和教材同时采用的过程中，同样在为党化教育的宣传服务。
这种党化教育是一种前宣传与宣传的巧妙结合，前宣传与宣传是并重的。前宣传全面贯穿于课程、教科书、教学法、课外活动、学生组织等学校日常生活之中。学校和全体教师的日常工作都脱离不了这些教学因素，无论他们个人的主观意愿如何，都在不同程度上参与了对学生前宣传的工作。宣传与前宣传有交叠的部分，有的直接进入学校的课程、教科书或课外活动，但也有的发生在“学校教育”之外的思想训练、监督之中，后者往往由党政组织的人员直接负责，成为国民党在台湾社会中全面宰制的一部分。
在国民党威权统治时期，为了确保党化教育宣传能够对学生发生持续有效的影响，关键手段之一便是在“九年国民教育”的全过程中控制学校的课程和教科书。教材的内容是用“排除法”来确保其纯洁性和正确性的，它不需要直接有意识形态的目的，可以包含语言、文学、历史、地理、自然、科学等种种知识，但必须排除一切对党的意识形态“有害”的内容。要确保教材内容的纯洁和正确，就必须有可靠的编写人员和审核他们工作的国家权力体制。对此，有专门研究者这样介绍：“国民党威权统治时期，教育行政采取中央极权制，由教育部颁订中小学课程标准，各级学校的课程皆遵照部颁标准施行，教科书亦采用由国家机关统一编辑或审定通过的版本。在课程修订的程序上，教育部并未设立一常设组织负责各级学校课程之修订工作，而是临时成立各种委员会，聘任非专职的委员从事此项工作，例如国中课程之修订，是由教育部成立‘国民中学课程标准修订委员会’，其下并成立总纲小组和各科修订小组，参与课程修订的人则包含教育行政学者、教育学者、学科专家和学校教师代表等，不过中小学的课程修订人员一向以官方人士和专家学者为主，迟至八九十年代才逐渐有少数学校教师或其他民间人士参与课程的制定，而且能够参与课程修订的人通常是符合官方意识形态和决策需求的人，完全是由上而下的课程决策模式，与民主社会由下而上广集各方意见的课程发展方式背道而驰。”19
党化宣传必须持之以恒，但不需要总是以党的意识形态为直接目标。这个特点可以在台湾小学的“生活与伦理”、中学的“公民与道德”课程中看得很清楚。从内容要求上看，这类道德或公民教育与民主国家的公民教育并没有明显区别，但这是一种在党化教育“内容排除法”限制之下的道德或公民教育，它排除的是“民主的公民教育”内容，与所有党化教育下的“德育”课程和教材一样，重要的不仅是它在学校里教什么，而且还有它在学校里不教什么。
例如，1968年4月蒋介石颁布手令，特别对国民教育小学生活与伦理、中学公民与道德课程进行指示：“小学‘生活与伦理’、中学‘公民与道德’教科书之编撰与教学方法之改进，其目的首先在教育学生成为人之所以为人，并生活与行动得像一个人，成为一个活活泼泼的好学生。次之，则在教育学生成为一个爱国家、爱同胞、合群服务、负责守纪，且足以表现中华民族道德文化，堂堂正正的中国人。前者必须注重生活教育与人格教育，后者则必须注重民族精神教育与民族道德教育。……民族精神教育与民族道德教育，除国文为基本科目之外，历史、地理亦为其关键肯綮之所在。”因此，在1968年实施九年国教之后，国小课程比以往更加强调民族精神教育。而1968年颁布的暂行课程标准经过数年使用实验之后，“教育部”于1971年9月开始筹划全面修订国民中学课程标准，并于1972年10月公布施行。1983年再度修订国中课程标准，配合“国民教育法”之实施，“过去德智体群四育增加美育，成为‘五育’，所以其课程目标在培养五育均衡发展之健全国民，教材之选择注重民族精神教育和生活教育，加强实施公民教育，在‘公民与道德’一科内，除增进学生公民知识外，更重视道德行为之实践”。20
单从这些“德育”教学的内容来看，是不容易察觉它与专制党化教育意识形态的联系的，因为正如埃吕所说，作为前宣传，这种德育教学是悄悄地进行的。由蒋介石一人或国民党一党倡导并规定什么是“生活与伦理”、“公民与道德”，与民主国家中公民社会自己形成这些方面的规范化准则，是完全不同的。前者体现的是一种威权的、社会工程式的德育。由于威权的权力在倡导道德，它的道德合理性变得不容置疑，无论它再怎么专制、腐败、残暴，它也会俨然变成一个道德的化身。这种道德形象是不实的、有欺骗性的，它是一个精心包装的神话，为的是达到对专制权力有利的目的，它本身就是一种巧妙的宣传。
七、党化教育的“国文”和“历史”
党化教育的“德育”对道德的规定是极其狭隘的，它是一种安分守己的好国民的教育，强调的是遵循现成的规范化秩序，也正是因为如此，它限制了公民通过在民主制度和公民社会中的参与和自治实践，不断优化、改革现有规范的可能。高度强调现成的规范和秩序的合理性，并以此限制个人质疑和批判能力的发展，这种德育教育在潜意识层次上将学生培养成顺从的国民，让他们处于某种特定的认知、情绪、心理状态之中，以便让他们在动员性的宣传中会立即有宣传者所期待的反应。在专制国家里，学校里那些“德育优秀”的学生，几乎都是政府和政策最热烈的拥护者。在政治运动到来时，他们几乎都会成为最积极、最狂热的参与者和打手，成为专制领袖最迷狂、最盲目的崇拜者和追随者。他们的“道德”和“品质”并不会在人道灾难降临社会的时候使他们变得更有正义感，更有同情心，更愿意或更能够为无辜受难、受害的人们仗义执言。恰恰相反，他们是那些最可能善恶不分，也最善于落井下石、为虎作伥的帮凶和打手。如果不是因为他们在学校所成功接受的教育，动员性宣传又如何能在他们身上产生比一般人更有效的鼓动影响？
在党化教育的前宣传中，有两门课是特别重要的，一门是语言（或称“语文”或“国语”），另一门则是历史。这两门课分别与埃吕所发现的前宣传之二要素有关，它们的作用分别是培养条件反射机能和营造意识形态神话。
条件反射是一种反应方式，而神话则是激起这种反应的对象和激发条件反射的特定内容。党化教育的“语文”训练使人对某些字词、符号或象征、某些人名、地名、颜色等有敏感的反应，如领袖、革命、国旗、军服、纪念碑、纪念堂等。埃吕指出，培养个人和集体的条件反射都“需要一定的时间、一个训练阶段和不断重复。不能指望将同一程序重复仅仅数周便见到效果”，这是一个“缓慢但目标明确的准备过程，没有它，任何宣传皆不可能”。21在学校里，条件反射的训练融合在语文、历史、地理等教材里。修辞手法的教育自古就是语言教育最重要的部分，把一党的意识形态渗透到儿童语言学习的修辞教育中，是党化教育的特点。例如，纳粹德国最有名的插图少儿读物《毒蘑菇》就是用看上去美丽、其实有剧毒的蘑菇来比喻犹太人，煽动孩子们条件反射地仇恨犹太人情绪。如何辨别有毒的蘑菇，这很容易引起儿童的知识好奇，而蘑菇与犹太人的联想，利用的则同时又是语言新鲜的“喻说”功能，这样的“语文教育”确实能收到很好的预期效果。
但是，党化语言的“新鲜”却是难以持久的，因为它总是不断在被机械、刻板、鹦鹉学舌般地重复。语言教学中的那种机械、刻板，不仅仅使得学生思想贫瘠、僵化，而且更在其中暗藏党化教育特有的“语素”。例如，把“太阳”与“英明政党”等联系起来的那种“语素”联想是党化教育所特有的，在其他语言环境中毫无用处。党化联想是在党化教育的特别语境中定型的。“定型”（to condition）与“条件反射”（conditioned reflex）中的“条件”是同一个意思。在任何一个国家的文化里，初等语言教育都有许多字词与意义的条件反射联系，如十字架代表耶稣，树代表生命，花代表美丽，但党化教育所频繁运用的那种特别政治化的条件反射却只能发生在非常特殊的政体环境中。美国的政治教育也有条件反射的前教育或前宣传作用，象征物如国旗、国歌，人名如华盛顿、林肯，地名如麦克亨利堡（Fort McHenry）、葛底斯堡（Gettysburg）等都会在美国人头脑里引起条件反射。但是，这些都不是特别触发某个政党的正确的意念反射，美国民主党的象征是“驴”，共和党的象征是“象”，根本无法与“太阳”之类相提并论。
党化教育必须制造“神话”，神话是一种能激发情绪和意念的形象，一种称心合意的的图景，制造神话最多，最有效的便是党化的历史课。历史课上那些灌输给学生的“历史”之所以是神话，是因为它们已经失去了真实性和事实性，变得具有强烈的感情色彩，对人有制服作用，使人完全被包围。由于这种形象代表了全部让人觉得美好、正义、真实的事物，所以能激发人的行动。不同的宣传制造不同的神话，“种族、无产阶级、元首……这类神话最后完全占据了人的心灵，使他愿意为之献出生命”。22
在党化教育中，最重要的神话便是党的一贯正确，党是真理、正义和美好未来的化身，从过去到现在，再到永久的未来。这形成了一个不可抗拒的历史真理，这个历史真理本身就是一个既无从证实，也无从证伪的神话。当这个党拥有魅力型领袖时（希特勒、斯大林等），这个领袖与党合为一体，领袖就是党的化身，而当党不再拥有这种魅力型领袖时，党便更需要用它经过美化、英雄化的历史及杰出人物来制造这一神话。台湾党化教育营造的党的意识形态神话包括“中华民族”、“国父孙中山”、“三民主义”、“领袖蒋中正”、“中国人民唯一正确的领导国民党”等等。这些神话之所以能够起到宣传所期待的激励作用，是因为人们对这些神话对象的语言思维已经接受了特殊的定型训练，在想到或说到它们的时候，根本用不着经过独立的思考、判断，马上就能有相应的条件反射。
八、高度组织化的党化教育宣传
从小学到大学，处处都有党领导的、贯彻党的权力意志的组织，这是保证党化教育的必要条件，对前宣传来说是如此，对宣传来说更是如此，如果说前宣传是全体教师在不同程度上共同参与的话，那么，宣传则是主要由专门负责的党工人员掌握和安排的。学校里的学生组织虽然有的看起来是非政治性的，但都受到党、团组织的严密监督和掌控，自发、独立的学生组织不仅是不可能的，而且会招惹政治嫌疑，带来危险。除了一些实际是党、团外围的学生组织，如学生会、学生社团、党、团的支部更是直接建立到学校里，以便培养骨干和积极分子并对其他学生进行引导和监控。组织化的宣传由专门的政治工作人员负责，他们是党、团干部，通过他们来确保对宣传内容的正确理解（统一口径），并保证多有变化甚至自相矛盾的政策精神能够自圆其说。作为宣传员，他们在政治上是绝对可靠的，他们的政治身份与宣传工作任务也绝对一致，因此具有宣传所需要的政治背景和权威性。
党化教育是一种高度组织化的宣传教育，在台湾，对这种教育起到重要作用的是青年组织“救国团”，它的成立直接来自蒋介石于1952年3月提出的组织青年学习的号召，同年10月正式成立，隶属于“国防部总政治部”，由蒋经国担任主任。救国团成立时，蒋介石训词的第一条就是强调它的“教育”作用：“中国青年反共救国团是一个教育性的组织……本团的教育和训练方针，必须与国家的教育和文化政策密切配合，而每一个团员，必须在三民主义的最高指导原则及政府决策之下，加强革命信念，增进革命知识，学习工作方法，锻炼坚强体魄，使自己成为文武合一德术兼备的人才，以担负反共抗俄救国救民的责任。”23
蒋介石所说的“教育”其实就是宣传。救国团实际推行的工作包括：实施爱国教育、推行文教活动与建教合作计划、青年就业辅导、学生康乐活动、社团辅导及海外华侨联系工作；另一项重要任务是负责高中以上学校的军训教育，1953年7月“行政院”颁布“台湾省高级中等学校学生军训实施办法”及“专科以上学校学生军训实施办法”，责成救国团具体负责校园的军训教育。
救国团不断向青年学生进行思想教育，教导他们必须以领袖和国家至上，在其推行团务的会议中一再重申，“我们认为三民主义是我们立国的大计，是我们青年反共救国的指标；总统是中华民族的救星，是今日反共抗俄革命领导的中心；国家利益高于一切，我们必须信守国家至上、民族至上的大原则，以达成中兴复国的大业”。由于国民党政权认为在大陆的失败是因为青年的思想不稳以致受到国际共产主义的诱惑，因此救国团的第一要务便是实施爱国教育，统一救国思想，对青年实施军事训练，以完成所谓反攻大陆的中兴大业，入团青年更必须宣誓将自己的自由和生命献给领袖和国家。由救国团的成立宗旨和团章都不难看出国民党政权对台湾青年学生进行洗脑、控制和动员的意图，“为达此目的，救国团常发给学生必读的小册子，举办各种与党义相关的活动和比赛，寒暑假举办青年战斗训练营，推行青年守则运动，不时高唱‘主义、领袖、国家、责任、荣誉’口号，党化教育铺天盖地席卷整个校园内外”。24
除了成立救国团，国民党还在大学设立国民党知识青年党部（为了避免批评，往往并不公开），中小学则设置“安全维护秘书”及校内书刊审查小组，用以监控校园师生的思想言论，防止出现言行不轨。国民党还在学校课程中加入三民主义、国父思想或军训等科目；在国语文科、社会学科等学科更是灌输忠党爱国、效忠领袖等观念，以培养未来的忠党精英和服从政府的顺从国民。
台湾的自由主义学者曾经在20世纪50年代陆续批评党化教育的正当性，除反对将三民主义等党义教育列入学校教育内容，更反对国民党党团组织公然进入学校，以党组织来管制学生和校园。殷海光指出，党化教育“控制学校教育机构，树立党团组织，并且掌握大部分教职人员，网既布成，彼等进而规定课程，灌输党化思想，传播政治神话，控制学生课内外活动。彼等党化教育，把下一代人铸造成合于他们主观需要的类型”。他认为党化教育就是“把教育当作党的宣传工具，神化党的人物和党的历史，灌输青年从党的立场来看世界，憎恶党所憎恶的、喜好党所喜好的，随着党摇旗呐喊。在学校建立党化的政治组织，控制校内师生的生活，安置‘安全’人员驻校侦查并监视师生的言论和思想，凭藉政治力量把一党的党义等列为必修课目”。25《自由中国》的一篇社论认为：“党化教育压狭人心，制造偏见，除对一党以外，对国家民族有什么好处？”26
九、民族主义包装党化教育
国民党党化教育的专门课程是“民族精神教育”，这是一种以“民族精神”来包装的党义课程。早在1929年国民政府公布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，便已经确立中华民国教育须以三民主义为根本原则，其实施方针第一条为：“各级学校三民主义之教学，应与全体课程及课外作业相连贯，以史地教科阐明民族之真谛……务使智识道德融会贯通于三民主义之下，以收笃信力行之效。”而国民党政权迁台后，蒋介石认为在中国大陆失败最大的原因就是没有注意民族精神教育，由于学校教育对青年领导的失败，导致青年不信奉三民主义，被共产党所诱惑。因此，他在1951年的“教育与革命建国的关系”、“时代考验青年、青年创造时代”、“指示四维八德之生活化、行动化”和“改造教育与变化气质”等讲词中，都特别强调要恢复民族精神教育，也就是落实三民主义的教育政策。民族精神教育就是以三民主义为中心的教育政策，三民主义教育也就是国民党维持其政权正统性的中心思想。27
“民族精神教育”是一门综合性的思想教育课，统领国语、史地等知识性课程，有论者将其内容归纳为四类：“一、反共爱国教育；二、思想教育；三、道德生活教育；四、国语教育”。反共爱国教育是以领袖崇拜、史地教育和仇视共匪为主；思想教育主要是三民主义教育；道德生活教育重视“四维八德”的教学和实践；而国语教育则基于“团结民族精神，巩固国家基础”的根本大计。28
民族精神教育的主管不是学校，而是“教育部”训育委员会、台湾省“教育厅”训育小组以及相关的协办单位，涵盖“内政部”、“国防部”总政治作战部、“新闻局”和救国团等。由政治权力直接控制学校，这是党化教育的条件，也是其必然特征。党化教育的常规组织主要发挥校长、训导干部，以及党组织的作用。这在台湾曾引起许多批评。《自由中国》发表的“读者投书”，就批评校长的不伦不类，“校长本来是办教育的，但在党化教育体制下，却往往成为在学生中推动党化教育的官僚机器”。也有中学教师致书，揭露党化教育下“校长职员官僚化”、“校工老爷化”、“学生太保化”、“教师奴隶化”的窘境。许多政治人物被任命为校长，“像有一位过去做过专员兼县长，又一个曾任保安副司令，还有一位干过党书记，可说都是‘功在党国’的‘忠贞’之士”。作者质问：由这类人物主持学校的校务，还会办得好什么教育吗？你还指望他们注重什么“尊师重道”吗？29
在各种对党化组织的批评中，抨击的重点是特殊组织“青年反共救国团”。何卓恩在研究中发现，“几乎每一篇谈到教育的文章，都会提到救国团。来自学生和家长的指责，最集中的是说它严重干扰学校的正常教育，使中学生丧失朝气，使大学生丧失自信”。在中学，救国团推动名目繁多的活动，如“分队会议、小组会议、干部会议、爱国课程、练习大合唱、去三军球场维持秩序、中山堂开战斗晚会、展开各种募捐、去劳军、去游行等，令中学生疲惫不堪”。30
党化教育把一党的意志与意识形态强加给社会，强加给学校，既然是强加，就不需要得到社会和人民的认可。家长、教育和社会人士的批评，即使不被完全压制，也不可能使党化教育有根本的改变。学校教育制度是受政体所控制和支配的，在现代极权中，当局掌控着教育经费和人员资源的分配，校长职员官僚化、教师被赎买或者甚至学官化是必然的结果，民间批评根本不可能改变这种现状。民间批评所持的是“自由之理”，而党化教育所持的是“党国之势”，当这二者间的冲突激烈到一定程度，必然会招致对“自由之理”更强烈的压制。何卓恩总结台湾党化教育时说道：“自由公共教育与党化教育之争，并不能简单理解为自由派与执政党的党派势力之争，因为《自由中国》并非一支政治力量，也不完全是普遍主义与特殊主义的理念之争，因为在‘行宪’的条件下国民党当时并未敢公然提出一套党化教育的理论，而是更多体现为自由主义之理与国民党之势的冲突。以理冲势，最需士大夫之勇，这也正是《自由中国》公共文教论述的价值所在。”31如果对党化教育批评的全部作用只能归结为表现“士大夫之勇”，那又是一种多么无效、无奈的抗争！
在自由民主的国家里，抵抗和反对可能发生的党化教育，靠的不是“士大夫之勇”，而是政体制度对政党权力的限制。而且，自由民主的教育反对宣传，并且相信，人们识别和抵御宣传的能力是可以通过启蒙和教育来普遍提高的，而知识分子和教育工作者在这个过程中可以发挥关键的作用。“一战”以后，美国的一些知识分子，尤其是以杜威和宣传分析学会为首的人文主义者，从民主和个人思想自由的立场出发，对美国“一战”后的宣传提出了批评，并且主张从教育入手增强公民批判性思维的能力，使反宣传教育成为在学校里进行的一项社会启蒙工作。
在民主国家里，只要有健全的公民社会和法治制度，宣传就不可能发展成为极权思想控制社会的技术条件，也不可能贯彻到学校教育之中。民主国家的政府是由公民选举产生的，在运用国家权力的时候必须受到公民的监督，立法、行政、司法权力相互制衡，政府很难实现对社会的全方位统治，更不可能把某一党的人员派往学校进行控制。这样的事情只能发生在一个非常专制甚至极权的国家，在那里，为了实现思想控制的目的，“宣传必须是全面的。宣传必须动用一切可以运用的技术手段：新闻、广播、电视、电影、招贴画、会议、一户户走访。现代宣传必须利用所有这些传媒手段”。32而要做到这个，政府则必须垄断和控制所有的公共媒体（报纸、电台、电视台、出版、网络），也必须控制所有的社会体制，其中最重要的便是教育体制，这在民主国家是不可想象的。
而且，民主国家中任何一个政党的宣传，都会遭遇到其他政党或政治力量的反宣传，也不能不接受公民们，包括广大教育工作者的审视和质疑。而且媒体是多元、独立的，所以不管如何宣传，都不可能产生完全消灭异见的“正确思想”效果，更不用说强迫人们在不相信它的情况下，也被迫有所“正确行为”了。民主国家的教育是独立的，它并不需要对政府唯命是从、俯首帖耳，它所从事的是民智开启和理性教化的事业，因此能够帮助受教育者对宣传保持较强的独立思考和认知识别。所谓有什么样的人民，就有什么样的政府，只要人民自己珍惜独立思考和自由言论的权利，只要他们确实能够行使自由选举政府的权利，他们就不会选择一个给自己戴上思想枷锁的政府，也不会允许一个效力于训练顺民的教育体制。