第四章 文艺复兴时期的君主教育和人文教育
1513年马基雅维里（Niccolò di Bernardo dei Machiavelli，1469-1527）写成《君主论》，1516年伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，约1466-1536）写成《论基督君主的教育》，那时候，意大利和整个欧洲的文艺复兴已经进入了晚期。列奥·施特劳斯说：“那个时代，无论是在佛罗伦萨，在意大利，还是在地球上的任何其他地方，都不是共和国的时代；君主政体正在上升，方兴未艾；共和国毋宁说是时过境迁了。”1这个时候，欧洲的政治状况动荡不安，那些有权势的王室，如意大利的美第奇家族、法国的瓦罗亚王室、德国和尼日兰低地的哈布斯堡王室，不仅巩固了君主制度，而且使它变得前所未有地强大和骄横。布克哈特（Jacob Burckhardt，1818-1897）的意大利文艺复兴时期研究，序言之后的前五章，讨论的都是从14世纪至15世纪的“暴君专制”，而在这之后只用了一章来讨论“共和国”——威尼斯和佛罗伦萨的共和国。威尼斯共和国从7世纪一直存在到1797年，而佛罗伦萨共和国于1151年建立，在经历了许多政治动荡以后，终于在1532年成为一个世袭君主国。
布克哈特在总结文艺复兴时期的君主政治时说：“近代时期反对君主专制中出现的那种人民激进主义的形式，在文艺复兴时代的暴君专制国家里边是找不到的。每一个个人在内心里边都反对暴君专制，但都打算去和它作可以容忍的或有利的妥协，而不去联合别人来消灭它。事情必须像在加米里诺、法布利亚诺和里米尼时那样的坏，然后民众才能联合起来消灭或者驱逐那个统治的家族。他们在大多数情形下知道得很清楚，这样做不过是更换主人而已。肯定地说，共和国的气数已经是日薄西山、气息奄奄了。”2布克哈特所说的“暴君专制”是相对于共和而言的君主制，而文艺复兴时期的君主制恰恰还是人类历史上的君主制中不那么暴虐残忍的。与其他时代暴虐残忍的君主相比，文艺复兴时期的君主甚至可以称得上是历史上少有的“开明君主”。
尽管历史学家不愿意把具体哪一年当作某一段历史的转折点，但至少是为了方便起见，人们还是会把某一个年份看成是特别具有历史转折的意义，比如1776年对于美国，1789年对于法国，便是具有这种重要意义的年份。对于意大利文艺复兴的晚期来说，1494年就是这样的一年。这一年，法国国王查理八世入侵意大利，以后的几十年间意大利成为一个战场，等到战争的硝烟终于消散，意大利的光荣也已经成为昨日烟云。16世纪意大利历史学家弗朗切斯科·圭恰迪尼（Francesco Guicciardini，1483-1540）在他的《佛罗伦萨史》中哀悼“1494年以前的幸福时光”消失了。同样是16世纪，米兰历史学家伯纳迪罗·克里奥 （Bernardino Corio，1459-1519）说，在1494年之前，“人人都相信和平已经来临并会长存；人人都忙着发财致富，到处都有发财致富的机会。到处是欢饮和作乐。世界显得前所未有地稳定”。3可是这样的美梦并没有能持续多久，人们，尤其是人文主义者们，很快便不得不从这样的美梦中醒来。
马基雅维里写成《君主论》的时候，意大利的幸福时光早已消失。1494年，法国入侵意大利，统治者美第奇家族不战而降，佛罗伦萨人民举行起义，推翻了美第奇家族的统治，建立了共和，但这次共和只维持了18年，于1512年被美第奇家族的“委任独裁”所替代。从1495年到1512年，马基雅维里都在共和政府中任职。美第奇家族当政后，马基雅维里被投进了监狱，后经营救被释放，但从政生涯从此结束。在此后的14年中，他从事写作，留下了包括《君主论》《李维史论》《佛罗伦萨史》《战争的艺术》和一些剧本、诗文。马基雅维里可以说是文艺复兴时期人文主义者中的一个典型的“穷则独善其身，达则兼善天下”范例，不过，就在他“穷则独善其身”，一心写作的时候，他也没有忘记要“兼善天下”，而这恰恰也可以说是文艺复兴时期人文主义者的一个普遍特征。这是文艺复兴时期生活在君主政体下的人文主义者的命运，也成为后来生活在其他形态的专制政体下的知识分子的命运。文艺复兴时期的那种进取、宽容、开明的“新君主”制度只是一种历史的偶然，而不是专制政体的常态。因此，作为知识分子的人文主义者与“新君主”制度的关系也就很难在历史中重现，事实上，这样的关系从17世纪出现极端专制的“君王时代”到20世纪的极权统治，就再也没有在人类历史上出现过。
一、“君主”的必要与人文主义教育
德国学者特尔慈（Ernst Troeltsch，1865-1923）说，现代民主共和反对君主专制的思想资源是来自18世纪的启蒙运动，而不是来自16世纪的文艺复兴。他写道：“启蒙运动与文艺复兴一致的是这样一些特征：世俗的乐观精神、在这个世界上能够实现的人性理想（一种植根于理性的理想）、起源于文艺复兴哲学而继承文艺复兴所开创的自然科学。但是，除了这些与文艺复兴有关的思想渊源之外，（现代民主共和）从启蒙运动（也受益于宗教改革的成果）这个源头汲取力量和目标，包括在英国成功发展的个人主义新教、加尔文主义为宗教信仰自由和人民自由所作的斗争、清教的那种清醒认真的实用主义和敬业精神。……在这样一种新教传统中，启蒙运动在建立和获取权力时都是通过民主的手段，这与文艺复兴是不同的。文艺复兴是贵族的、寄生于社会的，因此是一种与启蒙运动不同的社会建设和设计力量。”4
16世纪的人文主义者接受君主制，他们并不反对君主制，更不要说是设想一种与君主制对立的民主制度了。教育在文艺复兴时期受到前所未有的重视，自君主开始，也包括绅士教育，提倡一种“完美之人”（perfect man）的教育。那时候，“讨论理想统治者的论述，内容主要是道德的；到了人文主义者那里，他们比以前更强调教育。的确，在论及君主教育与绅士教育的书籍之间并无绝对的区别。最杰出的教育者往往是君主的私人教师。完美的君主享有独特的机会展现慷慨、仁爱等美德，他也是完美之人。因此，‘君主之镜’也值得所有那些以杰出和责任自诩的人士学习。而且，君主有责任在他的王国里鼓励教育”。5
君主不仅代表合法的秩序，而且他本人就是这种合法秩序的象征，破坏这种秩序是最大的罪恶，必须受到严酷的惩罚。但丁在他的《论暴君》（De Tyrabbi，1400年发表）中为恺撒辩护说，恺撒维护罗马的稳定强大，所以不能说他是暴君，但丁在《神曲》中更是把谋杀恺撒的布鲁图斯（Brutus）和卡西乌斯（Cassius）打进了“地狱”（Inferno）。意大利人文主义者，曾任佛罗伦萨执政官的萨卢塔蒂（Coluccio Salutati，1331-1406）为但丁辩护说，把这两位以保卫共和为名谋杀恺撒的罗马人打入地狱是完全应该的。6马基雅维里也认为君主（即他所说的“新君主”）理所当然体现了正当秩序，他在《君主论》中，讨论了不同的“新君主国”（“通过武力和能力获得的新君主国”、“依靠他人军队或因为走运而取得的新君主国”、“以邪恶之道窃取的君主国”、“市民的君主国”、“教会君主国”），所有这些君主国在他那里只有统治难易的不同，但并没有统治合法性的区别。7
说起文艺复兴时期的君主制，人们往往会因为念及其“新君主”的“开明”，而忽视它的暴力。历史学家约翰·劳（John Law）指出：“历史表明，文艺复兴时期的君主在取得、保持和丧失政权的过程中都使用过暴力。他们通过暴力消灭对手。”8那个时候，君主（principe）是欧洲封建社会最高的贵族头衔，他的地位仅次于皇帝。皇帝或国王的儿子也称君主（prince，也译为“王子”），而“教会君主”（principe della chiesa）则指红衣主教。在文艺复兴时期的城邦国家中，“君主”一般指一个国家的最高统治者。由于暴力是君主取得和保持权力的主要手段，他们也被称为“僭主”，“文艺复兴时期意大利的僭主或希望成为僭主的人，大多数都具有武士的天性，他们当中许多人就是职业的士兵、‘雇佣兵队长’。他们中的一些人来自当时有名的君主国……另一些僭主的产生则是由于他们在过去的效劳中有过卓越贡献，而把承认他的所生地为一国家作为报偿”。9马基雅维里在《君主论》中把多种不同的君主归结为两类：世袭君主和新君主。在世袭君主国里，“因为人们已经习惯了君主的统治，所以维持政权比在新建的君主国里要容易得多”。新君主国的君主是通过其他途径获得政权的，因此成为非自然继承者的“僭主”，它们的共同特点是“（统治的）困难要大得多”。10马基雅维里的《君主论》就是为后一种“新君主”出谋划策的。
尽管文艺复兴时期的君主制事实上充满了暴力，但“这个时期的传统道德和政治思想既不原谅，更不鼓励使用暴力的统治者”。因此，君主政体的政治思想便不能不在暴力之外寻求它的合法性，在接受封地或教区代理职务时，“僭主会保证良好的管理，保护好自己的臣民，尊重臣民的自由和保护他们的财产。而这些‘僭主们’在任命或批评他们的法官时，也对他们作同样的提醒”。11这是作为僭主的统治者必须表现的“开明”，但这种开明与现代宪政（包括君主宪政）意义上的开明不是一回事。文艺复兴时期的君主制，“从宪法的角度上看……越来越多的君主排斥人民享有主权的概念，除了表面上对民主的一点尊重，如人民的热情欢呼构成执政和加冕时令人愉悦的场面之外，选举的意识已荡然无存”，“在大多数情况下，对君主表示拥戴的倡议很少真正来自被统治的人民”。12对君主表示拥戴的大多是那些被称为“人文主义者”的知识分子。他们有这种政治态度是因为看到共和政体自身的弱点，并对共和能够克服自身的弱点不抱希望。
人文主义者是从共和制的缺陷去理解君主制的好处。萨琉特蒂（Coluccio Salutati）在《君主制》中将共和罗马末期的社会动荡归因为缺乏强人统治。他指出，元老院、贵族和平民相互争斗削弱了共和国，“唯有恺撒能治理国家，带来统一，他的死是一个悲剧，致使君主政体长期不能产生，使得新的内战爆发”。他还指责当时共和派的西塞罗不顾国家安危而肆意挑起事端。萨琉特蒂认为，确立君主制是因为必须如此，“各统治者掌权不仅是权宜之计，而且也是必要的选择”。在《论更好的生活方式》中，康维尔西诺将帕都瓦等地的“君主制”与佛罗伦萨、威尼斯两地的共和政制进行比较，反复论证君主制“比其他任何形式的政府都更适合于人类”这一真理。他断言，共和制将会毁灭和平与进步，这是因为在共和制中，“党派感情”与“私人利益”支配了人们的思想取向，就必然要“使一个国家的公民很难统一认识，也不会产生有效的共同行动。而在君主制下，君主与人民都关注整个社会的富裕与安宁，两者的利益一致”。他声称，甚至一个“平庸”的君主国也比任何共和国要强，人们“在一个君主一生统治期中获得的幸福，要比民众在一个世纪的共和统治下所获得的多得多”。维吉尔里奥（Pier Paolo Vergerio）在《君主政体》一书中也有强烈的同感。他强调，共和国的“民众政府”带来的只是党派冲突与分裂战乱，而君主却能强有力地“消除民变与动乱”，因此，“君主制是最好的统治形式”。13
一个好的制度有赖于构成它的统治者和人民，这二者都是教育的结果。文艺复兴时期的人文主义者对教育广大民众不抱希望也不感兴趣。他们觉得教育君主是比较可行的办法。教育君主只需要针对一个人或极少数人，君主们的出生、环境、教养等早已具备了系统和有效教育的便利。因此他们相信，可以通过“教育”的力量，使得君主成为贤明高效的统治者。
文艺复兴时期的人文主义者对“教育”有一种新的观念，“他们不再是或必须是学校的教师，不再受任何正统观念的约束……他们是现实生活中各方面不知疲倦的探索者和实验者”。他们对于“新君主”的政治教育并不仅仅是“政治学”或“政治哲学”方面的。新君主教育是一种文明教育，一种“人文教育”，语言、历史、文学、礼仪教养都是他们试图施加影响的领域，而教育的方式则主要是与君主“对话”。历史学家加林（Engenio Garin）说：“瓦拉赫和伊拉斯谟……都是文艺复兴时期典型的大知识分子和哲学家，也是语言学方面造诣很深的人文主义者。他们所掌握的语言学方面的功能，是为了积极从事改革活动和求得对生活和现实含义的原始理解。……他们受到古典著作的深刻影响，并且都是君主和教皇的对话者。”14
文艺复兴时期的人文教育中最基本的两项是“修辞”和“历史”，对君主和绅士都适用。重视修辞和历史，是因为修辞能帮助学生获得政治和外交的话语能力，而历史则能教导年轻人学习古代人谨慎行事。修辞是说理的科学，历史是行动的科学。历史是新君主人文教育的一个重要方面，历史对于君主来说，具有学习成功的统治经验和吸取失败教训的特殊意义。重视历史的人都知道，历史是一种哲学，一种以史实和警示来教诲世人的哲学，而哲学探究的是关于人自己的真实知识。历史不能给人们一个未来的方案，但可以帮助他们更好地认识自己，认识人类普遍、恒久的共同特性，以更好地面对未来。
人文主义教育家维夫斯（Juan Luis Vives，1493-1540）对君主与知识、进而与历史知识之间的关系有过专门而详尽的论述。他认为，因为君主拥有很大的政治权力，若君主能听取有知识的人的谏言和建议，对政治和社会的改良必然能产生有益的重要影响。学者同君主之间的关系，是沟通知识与政治、实现知识的社会价值的重要方式。君主和其他一些有权力的人对社会的影响很大，这种影响是好或坏，与有权者的道德水平和认识水平有直接关联，而道德水平的高低则与该人受教育的状况和知识阅历是分不开的。
维夫斯还认为，历史知识对君主管理国家特别有用，“我认为历史的最大、最重要的用处是为了公民政府和公共事务的行政管理”。维夫斯把历史看成是人文学问中最重要的知识，他认为，对历史及其价值认识最深刻的人，才有资格担任君主的谋臣和顾问。历史为人的道德行为提供指导，品性学问优秀者为君主出谋划策，以历史为鉴对君主施以教育。在维夫斯看来，当时君主中的大多数傲慢粗暴之人，他们缺乏理智，陶醉于好命运，品德低下，心灵很腐败，愿听他人的阿谀奉承而不愿听别人的规劝和责备，只相信拍马者的赞扬。维夫斯提出，一个坏的君主“并不比任何老百姓更有价值”。他要求有学问的人不要阿谀奉承无知的君主，有学问的人应少称赞君主，不要为有权的君主文过饰非，而是要及时提醒君主勿忘他的道德义务；而贤明的君主则应从谏如流，多考虑社会的公共利益，成为有道德之人，给臣民树立良好榜样。15
政治伦理也是新君主教育的一个重要方面。这是一种实践的伦理，它本身就是以历史上政治统治的成功经验为依据的，不仅如此，好的政治伦理还应该以“人”而不是“权力”为价值核心。人文主义者是以“人”而不是“神命君主”的身份来看待君主，他们对君王的建议是一种对“人”的君主教育。这种教育既与封建王朝传统的大臣“劝谏”有别，也与后来一党专制的一些做法不同。彼特拉克（Francesco Petrarca，1304-1374）对他那个时代意大利的动乱纷争深感痛心，认为只有君主专制才能结束这种局面。君王的权威，其合法性不是因为“君权神授”，而是因为这样的权威对稳定国家有效，有好处。他在献给帕都瓦君主的《治国术》中指出，“一个人的专制要比一国人民的专制更能受到容忍”，因为“在没有专制君主的地方，人民就像专制君主那样行动”。由此，他要求帕都瓦君主采取措施，用法律“严惩那些每天都想变革的大逆不道者与叛徒”。他还将君主看作是人民安居乐业的保障，颂扬君主是“公共秩序与和平的爱好者”，在国家的边境“修筑了强固的要塞”，每天都采取行动“让市民们感到自由和安全”；他还称正是该君主勇敢地与威尼斯战斗，让邻国对其畏惧或爱戴，“多年来在十分安定与持久和平中统治着一个繁荣的国家”。16这也是君主统治的实用政治伦理和合法性依据所在。
二、伊拉斯谟的“君主教育”
文艺复兴时期最著名的君主教育代表，是马基雅维里于1513年写成的《君主论》和伊拉斯谟于1516年写成的《论基督君主的教育》。与马基雅维里的君主权谋传授相比，伊拉斯谟坚持的是古典政治的贤明政治道德。16世纪初君主制日益走向了自负和专制，新君主的专制化迹象已现。君主们不愿接受宪法和法律的制约，要么根据“罗马帝国”的传统，宣称自己是罗马时代帝王的后裔，权力来自世袭；要么倡导“君权神授”，说自己是上帝派来管理尘世的统治者，权力不受人民的限制。在这样的背景下，伊拉斯谟的“基督教君主教育”为君主开出了药方：如果君主肆意妄为，就将成为野兽、恶魔；反之，则能成为上帝的使者，成为获得人民拥戴的国家代表。伊拉斯谟说，君主最主要的德行应是仁慈、爱民，而“君主之导师应当保证，让对‘专制’与‘暴政’这样的词语的憎恨深入王储之心”，办法就是时常为他讲述关于暴君的历史教训，“不断地谴责整个人类所唾弃的名姓：法拉利斯、马森提乌斯、叙拉古的狄奥尼修斯、尼禄、卡利古拉，还有图密善”。17这些名字对今天的人们来说也许非常陌生，但在伊拉斯谟那个时代的知名度绝不在20世纪的希特勒、齐奥赛斯库、斯大林、波尔布特、卡扎菲之下。
伊拉斯谟规劝君主，不要以为自己是人民的“主人”，“如果你说你是所有子民的主人，那么他们就必定是你的奴隶；在这种情况下你可就得当心了，因为诚如古人所言，每一个奴隶那里你都会发现一个敌人”。基督教君主尤其不该把自己当作人民的主人，因为连异教徒的明君都不愿这样，“尽管以犯罪的行径窃取了帝王之位，屋大维仍然认为称作‘主人’是对自己的一种冒犯。……难道一位基督教君主还不能展现异教徒都有的那种谦逊吗？”伊拉斯谟说：“既然大自然让所有的人都生而自由，奴役是被强加在自然之上的，就连异教的法律都承认这个事实，如果一个基督徒获得了对其他基督教友的主宰地位，（却是去奴役他们）……这样的行为又何其不妥！”18伊拉斯谟对君主的规劝方式与今天一些人运用历史事例对统治者的“政治劝说”有异曲同工之妙：反动派都能做到的好事，打倒反动派的就做不到吗？连劳动人民的敌人都做不出来的坏事，劳动人民的“代表”却在那里明目张胆地做，“这样的行为又何其不妥！”
伊拉斯谟说，君主厚颜无耻地声称自己是人民“主人”的并不多见，大多数统治者总是会装出一副谦虚的样子。但是，他们所喜好的名号，如“伟大”、“英明”却是典型的“主子名号”，因为只有在心里把自己与上帝平起平坐的人才喜好这样的名号。他劝说道：“‘主人’这个名号，有那么多并不心归基督的统治者都避犹不及，出于惧怕遭人憎恨，拒绝接受他们心中实际想要被人称呼的这个名号。对这个名号欣喜，又是多么不合基督教的教义！……被称为‘伟大’，是合适的么？”自以为“伟大”，就会为所欲为，成为暴君，实行暴政。伊拉斯谟引述亚里士多德在《政治学》中对暴政的分析，总结了三点：“暴君只想保证，首先，其臣民既不愿也不敢起来反抗他的暴虐统治；其次，他们互不信任；第三，他们没有任何办法可以改变体制。”为了实现暴虐的统治目标，安安稳稳地永远当人民的主人，暴君一定会使出必要的手段，“为了实现第一个目标，他想尽办法防止其臣民培育出任何精神或智慧，让他们永远像奴隶一样，甘居卑贱，易受诬陷，在自我放纵中逐渐衰弱。……为了实现第二个目标，他挑起臣民之间的纷争与互憎，让他们喜好攻击，同时自己却可以在子民的纷争中变得更加强大。为了实现第三个目标，他千方百计地削弱每一位臣民特别是那些良善之民的财富与声望；并且，任何明白事理的人都不愿在这一点上抵制他，因为知道毫无成功的希望”。19
历史学家博尔加（R. R. Bolgar）指出：“伊拉斯谟对性格培养非常重视，而君主的教育则又尤为重要，这是因为他相信，一个国家的繁荣昌盛取决于他们的统治者。”20君主的美德不仅有益于王政，而且有益于教化人民，君主的美好道德生活是改进公共道德的最快和最有效的方法，君主的生活德性可以影响和改变他的人民的品德和特性。在赌徒君主的统治下，赌博盛行；在好战者统治之下，每人都被卷入战争；在享乐者统治之下，人们都在浪费奢侈中玩乐；在残忍的暴君统治之下，每人都带着责难和虚伪的理智。君主上行，百姓下效，所以君主应具良好德行。君主考虑人民的幸福不是只看他们是否有财富和身体健康，而是要看他们是否正直和能够自我克制，他们是否很少贪婪或不和，他们是否闹宗派，等等。总之，百姓的思想品德如何、精神方面的文明程度如何，才是最关键的事情。而要使人民有好的德行，君主首先必须以身作则，这样才能上行下效，淳化风俗。今天，我们说政体对民众的品性素质和道德状况有相当直接的关联，也是在上行下效这个意义上说的。
伊拉斯谟希望看到的不仅是开明君主，而且是基督教的开明君主，他对开明君主的期待是以他的基督教人文主义为基础的。奥地利历史学家弗里德利希·希尔说：“在1515年到1519年间，伊拉斯谟曾期望出现黄金时代的曙光，世界即将进入永久和平，基督教会将再现青春，学术科学都将再兴。伊拉斯谟以为有成就的学者们都决志为文化复兴而努力，黄金时代即将出现。”希尔进而评论道：“这不是空想，也不是做梦，而是16世纪初开始的人文主义思潮开花结果。”伊拉斯谟相信，虔诚、德行、智慧三者是相互联系的，虔诚是德行与智慧的最高体现，而走向虔诚与德行的必经之路是智慧。可以看出，伊拉斯谟所宣扬的虔诚、德行、智慧具有强烈的人文色彩和世俗色彩，不同于中世纪以蒙昧和压制为主调的宗教精神。而且伊拉斯谟与意大利文艺复兴时期的人文主义者们也有不同，他们不会像他那样把虔诚置于这样突出的地位，对学问与基督教美德的密切联系有如此信心。21
正是因为伊拉斯谟对基督教美德的信心，他相信可以用这种美德来教育君主，并取得可靠的效果，以代替共和那种不可靠的选举。共和制度的优秀人才推举依靠普遍高素质的人民，但是，人民的素质不高，也不可靠。如果人民能够选举出优秀而杰出的领导人，当然是共和的幸运。但是，即便如此，选举的结果本身也不可靠。如果选举出来的人开始还不错，但一旦大权在握就专制独裁，民众和整个制度都会拿他没有办法。因此不如代之以一个依靠个人而非众人优秀的制度，那就是君主制度。伊拉斯谟因此认为，“一个王国也最好是交托给比其他人更好地具备国王之资的人，这些国王之资就是智慧、正义、节制、远见卓识，以及对于公共福祉的关怀”，而要想得到这样的良君，“希望便维系在他所受到的恰当教育，对于这种教育的照顾应当倍加留意，以便让随选举权的丧失而失去的东西可以由对君主之教育来得到弥补”，“要是无权选择君主，就必须相当仔细地挑选教育当王储的人”。22今天，在人民不能行使选举权的地方，他们只能盼望出现英明、开明的领袖或领导人物，谁能是教育这些人物的教育者呢？他们接受的又是什么样的教育呢？这些问题伊拉斯谟是不可能想到的了。
三、马基雅维里的“君主教育”
马基雅维里的《君主论》是一部令一代又一代政治学家们感到兴奋的著作。他们把这部著作当作现代政治学的里程碑，而不仅仅是一个提供给君主的教育读本。政治学家们不妨把《君主论》当作一个可以让他们尽情施展文本阐述才能的“文本”，但在文艺复兴时期的君主那里，它恐怕只能是一本权术教科书。《君主论》中译本序言中说：“几百年来《君主论》一直被历代统治者奉为枕边秘笈的原因，恰恰是因为马基雅维里特别重视统治权术，明确主张‘目的总是证明手段正确’。他告诫君主，只要目的能实现，任何手段都是正当的，保证事业成功才是君主的头等大事。不可否认，君主具有人们通常所说的那些美德，诸如诚实、慷慨、守信、仁慈等，当然是值得赞扬的，但人类的条件不允许这样。因此，‘一个好的君主如果要保持自己的地位，就必须知道怎样做不良好的事情，并且必须知道视情况需要使用这一手或不使用这一手。也不必要因为对这些恶行的责备而感到不安’。因为‘一些事情看来是恶行，但是照办了却会给他带来安全和福祉’。”23
《君主论》中的许多建议其实都是许多暴君早已无师自通了的心得体会。例如，只要不妨碍到他们的权力利益，暴君们也会讲道德仁义，也会许下诺言，信誓旦旦地保证遵守。不用马基雅维里教他们，他们也知道，建立丰功伟绩的君主们并不需要重视遵守诺言，重要的是要懂得运用阴谋诡计，并且最终征服那些盲目守信的人。在遵守信义于己不利的时候，君主决不会遵守信义，但仍会装出遵守信义的样子。至于其他的品质，马基雅维里告诫道，君主必须在表面上装出慈悲、忠实、仁爱、公正、笃信的样子，他甚至主张，一个聪明的君主一定要用策略造成一些反叛自己的仇敌，然后再用强力把仇敌消灭，这样才能使自己名声大震。在君主制政治上只应该考虑有效与有害，不必考虑正当与不正当，为了达到统治的目的，可以不择手段。他说：“必须理解，一位君主，尤其是一位新君主，不要去实践那些认为是好人应做的事情，因为他要统治国家，常常不得不背信弃义，不讲仁慈，悖乎人道，违反神道。”24
与伊拉斯谟不同，马基雅维里对君主因受教育而变得道德仁慈并不抱希望，而且也认为没有必要。这也许正是他对君主制性质的最为明智的判断，这就像在一个官场因政治制度而几乎整体彻底腐败的社会里没有必要对贪官进行道德教育一样。布克哈特说，马基雅维里写《君主论》，“那时国家正处于穷途末路、腐败不堪的状态中，而他所提出来的挽救办法未必都合于道德”。25《君主论》因此是写给对政治道德没有兴趣的君主读的，而且，这样的君主，他们的阅读兴趣本来就很有限。用施特劳斯的话来说，《君主论》是一本供“日理万机的在位的君主”忙里偷闲一读的“短小精悍的薄书，一本简明扼要的手册，它固然囊括了马基雅维里所通晓的一切，但是却可以在很短的时间之内就读懂”。马基雅维里的《李维史论》比《君主论》篇幅长四倍有余，是一部政治立场上赞同共和的书。根据这两本书前面不同的“题词”，施特劳斯解释道，《君主论》是写给一位君主看的；而《李维史论》是写给两位作为公民个体的年轻人看的，“我们可以设想，《君主论》探讨马基雅维里从一个君主的视角所通晓的一切，而《李维史论》则探讨马基雅维里从共和政体的视角所通晓的一切。换句话说，我们可以考虑，马基雅维里是一位精湛高超的政治巨匠，他不带任何偏颇，不带任何成见，为君主们提供忠告，如何保存并扩大他们的君主权力，并且为共和政体提供忠告，如何创建、维系、推进一个共和政体的生活方式”。而且，“在试图把握这两部书之间的关系的时候，我们应该假设，《君主论》表述马基雅维里的学说，是写给实际上在位的君主们看的，而《李维史论》表述同样的学说，是写给潜在的君主们看的”。26实际上，在位的君主们对自己手中的权力远比对共和有兴趣，而潜在的君主们在没有成为君主之前也许会对共和还有一些兴趣，但是，一旦他们成为在位的君主，他们对共和的兴趣也就会很快被对权术的专注所代替，而他们自己也就会成为专制的君主。这样的事情，在古代和现代不断地发生，这确实是马基雅维里对统治权力本质的透彻见解。
专制政体与共和政体孰优孰劣，这是一个争论了数个世纪的老问题，马基雅维里对这个问题采取了中立的立场。他在《李维史论》中表达了对罗马共和的崇尚，在《君主论》中却教授破坏共和的理由。即使在同一部著作中，也很难断定他对共和到底是敌是友。马基雅维里在《李维史论》中讲述和分析亚披士（Appius Claudius，约公元前340-前273）的权力兴衰，在罗马共和最稳固的时刻，亚披士破坏共和的阴谋失败了。马基雅维里在《李维史论》中表示，如果是他自己去破坏共和，手段一定会比亚披士高明得多。27马基雅维里认为，即使在共和相当稳固的时候，也照样可以有办法成功地把共和的公民变成顺从的臣民来加以奴役，例如，诱使国民把“爱国”当成“爱统治者之国”，进而当成“爱统治者”，或者让人们相信，共和美德的目的就是为统治权力服务。这样一些破坏共和的办法，古罗马的亚披士没有来得及用上，但以后的“亚披士”（如希特勒等）却是大大派上了用场。马基雅维里甚至责怪亚披士，有这样的好办法，为什么弃之不用。不难发现，在马基雅维里的权力现实主义和政治冷酷后面，有一种与传统君王道德和共和道德都完全不同的“非道德”政治观。28
彼得·比尔克（Peter Burke，一般译为彼得·伯克）说，人文主义者是“跪着把自己的作品献给君主的……例如1515年伊拉斯谟把他的作品《论基督君主的教育》献给在布鲁塞尔宫廷里的查理五世时就是如此。据说马基雅维里也是亲自把自己的著作《君主论》送给他年轻的君主洛伦佐·德·美第奇的”。29可以说，这些为君主献策的人文主义者是最早的“有机知识分子”，他们的“君主教育”包含着明显的巴结意图，连伊拉斯谟这样的大学者也不能免俗。莉莎·贾丁告诉我们伊拉斯谟是如何“跪着”向君主奉献这部著作的：伊拉斯谟的《论基督君主的教育》于1516年5月由弗洛本出版社在巴塞尔出版，是在查理王子登上阿拉贡王位的时候敬献给他的。此前数月，伊拉斯谟被任命为查理的谘议。根据他自己的记录，他向查理赠献了一部签名本以表敬意。呈上的这篇文献是作为一份精神“谘议”，也是借此谢恩与致敬。《论基督君主的教育》首版的扉页说此书是“凝练成令人倍感振奋的箴言”，旨在教导所针对的君主，并给予其道德上的支持。同样在扉页上，也说明本书收入了“其他一些十分重要的相关作品”，其中包括他献给腓力大公（美男子腓力，Felipe I el Hermoso，1478-1506，他是哈布斯堡王朝在西班牙的始祖）的一篇颂词。这篇颂词一直被研究者视为“伊拉斯谟在寻求庇护关系和稳定收入时写下的一份令人郁闷的谄媚之作”。腓力给了伊拉斯谟一大笔钱作为奖赏，或许还为他提供了一个职位，负责教育自己的孩子（包括年仅3岁的查理王子）。1517年，伊拉斯谟为了寻求一位更慷慨的庇护者，再一次利用了《论基督君主的教育》，他向英国的亨利八世敬赠了一部手工装饰的1516年弗洛本版，“1518年4月中旬，伊拉斯谟收到了国王赏赐的20镑。按照伊拉斯谟的标准，这笔报酬令人失望”。30
四、人文主义教育的个体本位和自由精神
马基雅维里看到的君主本质是无可救药的嗜权和狡诈，他对人性的看法同样阴暗。他认为，人的本性特征是他的自私欲望，人类天生都是自私自利、见利忘义的，人无一例外受利欲驱使，毫无道德可言。而且，人是诈伪狡猾的，人民服从君主，是出于不得已，如果君主不能有效驾驭，他们就会随其本性，唯恶是从。这样的人性观在文艺复兴时期的人文主义者中确实是一种异类，至少不是主流。人文主义者们一般对人性有着远为乐观光明的理解，把人看成是天性自由、理性的动物。他们认为，有的人虽然还没有表现出这样的天性，但通过教育是可以向好的方向转变的。即便在对君主的进言中，人文主义者也把臣民首先看成是自由的人民，而不是君王的奴仆或扈从。伊拉斯谟在《论基督君主的教育》中就强调人的自然的自由，君主在对自由的、自愿的臣民的统治中，应该有某种使人的自由成为合理的全然神圣的东西。
自15世纪早期起，有一批倡导人文主义教育的人文学者，他们今天被称为“人文主义教育者”（Humanist educators），他们的教育论文包括维吉利奥（Pier Paolo Vergerio，1369-1444）的《论自由人应有的品质》（De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae studiis）；布鲁尼 （Leonardo Bruni）的 《论学习与文学》（De studiis et literis）；西尔维斯（Aeneas Sylvius，就是后来的庇护二世教皇）的《论儿童教育》（De liberorum educatione）和格里诺（Battista Guarino，1434-1513）的《论教与学》（De ordine docendi et studendi），等等。31这些论文都表达了一个共同的理想：用“自由教育”来塑造完美的人格。人文主义者所说的自由教育是“人文学科”的教育，即以诗歌、修辞、语法、历史和伦理学为基础的教育，他们力主以“人文学”来代替枯燥乏味的经院主义教育纲领。在人文主义者看来，只有以“人文学”为纲领才最适合人的需要，也才能最有益于他们生活的社会。
人文主义者皮埃尔·维吉利奥认为，通过历史、道德哲学、雄辩术等人文学科可以培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋。他在1404年为帕多瓦大公弗朗切斯科的儿子乌尔比诺写的一篇论述教育的文章《论自由人应有的品质》中阐述了自由教育理想：“我们可以把适合一个自由人的教育称为自由教育，通过这种自由教育，我们获得并履行美德和智慧。这种自由教育要求充分培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋，从而使人变得高尚……现在让我们来谈一谈囊括在‘自由学习’名下的各门科目。在这些科目中，我把历史置于首位，其原因在于它具有使学者和政治家都恋恋不舍的魅力和实用性。其次是道德哲学，它是一门独特的‘自由艺术’，其目的在于教导人们懂得自由的真谛。历史则为道德哲学的原则提供具体的例子，它一方面向人们表明人们应当做什么，另一方面表明过去的人说过什么和做过什么，且我们应当从中汲取什么样的教训。第三是雄辩术，它在这些科目当中具有独特的位置，通过哲学，我们可以懂得事物的本质，通过雄辩术，我们可以用美妙的形式将它展示，说服心存疑虑的人们。”32
布鲁尼的《论学习与文学》也是文艺复兴时期一篇重要的教育论文，这是布鲁尼在1424年为巴蒂斯塔·马拉代达夫人撰写的一篇关于如何自学的文章。他在文中指出，把实用知识和“人的文学”结合起来，是人文主义的教育目标。他对实用知识着墨不多，而是把重点放在“人的文学”上。布鲁尼所说的“人的文学”即人文主义者眼中的“人文学科”。那么这些人文主义学科包括哪些内容呢？布鲁尼认为首先是神学和道德哲学；其次是历史；第三是演说术或修辞学；第四是诗歌。布鲁尼认为，这些人文学科都是“与生活和行为举止密切相关的科目，因为它们能塑造人并能使人完美，所以我们把它们称为‘人文学科’”。33
文艺复兴时期的人文教育以人的“自由”观念为其核心，而这个自由观念则又以“个体本位”来形成它的世界观。这样的“人”并不与“神”对立，他接受神在人的生活世界中无可代替的权威。哲学家海勒（Agnes Heller）说：“整个欧洲的文化传统，迄今为止有两个渊源。一个来自于古希腊罗马文化，再一个就是来自于犹太基督教的文化传统。……文艺复兴的文化第一次将这两种源泉结合起来。”34文艺复兴时期的人文主义者们将神学传统中的那个惩罚人类、否定现世人生的“上帝”，诠释成为造就了人与世界，并将世界交给人自己主宰的神圣权威，正是这个权威将自由意志的伟大力量赋予了人类。这个神圣权威让人自由，给人力量，并宣示人的尊严和高贵。这种对人的看法成为文艺复兴时期人文主义的精神原动力，这样的人文主义既是从中古封建制度向近代资本主义过渡时期西欧社会现实变动在思想领域中的反映，也是人文学者们对人投以“哲学注视”的结果。他们注视人的哲学，“具体表现为关注人的历史，首先要让人记住自己，记住自己在尘世上的生活”。35
在批判中世纪教会的蒙昧主义、禁欲主义，进而阐发“个体本位”的人本思想的过程中，人文学者对希腊、罗马的古典文化传统和基督教的神学文化传统进行对人的“哲学注视”，以此而产生的辨析与审视形成了文艺复兴特有的那种人文主义。一直到今天，这种人文主义仍然是美国大学人文教育的重要依据，并成为“人的自由教育”（liberal education），它的政治信念是，人天生便是自由的，奴役是外来强加于人的，人并不天生带有当奴隶和奴性的基因。人的自由首先是思想和人格的自由，而这种自由则是教育的结果，同时这一自由又是人类争取和维护其他自由——政治、社会、经济等自由——的基本保证和合理性依据。
列奥·施特劳斯把人的自由教育与经典阅读联系在一起，他在《什么是自由教育》中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（a cultured human being）。”这是一个源自古希腊教育的理念，而古希腊的诗和哲学的人文教育则经由文艺复兴的人文主义研究演变成以“伟大著作”为核心的人文教育。人文教育的目的是要培养有文化的人，“‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”。心灵需要老师。但要找到好老师却是一件非常不容易的事情，而最终的好老师只能是历史上有过的伟大心灵，“老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。我们不可能在课堂里遇到他们任何一位。我们也不可能在其他地方遇到他们任何一位。一个时代有一位这样的人活着，就已经是一种幸运了。实际上，无论学生的精通程度如何，他们都只能通过伟大的书来接近不再是学生的老师，接近最伟大的心灵”。36接近最伟大的心灵，也就是阅读那些在历史长河中，最为一代又一代思想求索家们不断思考与讨论的经典。
文艺复兴的人文主义以复兴具有永恒人文价值的经典为己任，开创了一个了不起的文化和文明先例。从此以后，经典阅读就一直是人文研究和人文教育的主要内容。正如施特劳斯所说，“自由教育是某种读写的（literate）教育：某种在文字（letters）之中或通过文字进行的教育”。37基于独立思想与判断的读和写的能力，成为民主国家公民教育的一个重要组成部分。人文教育是自由的教育，文艺复兴和古典的自由对现代自由民主理念有价值，但不能等同为现代自由民主对自由的理解。施特劳斯告诫我们不要把“古典思想家”（对我们来说，不只是古希腊、古罗马，连文艺复兴时期的也可以算作古典思想家）当作现代民主的直接先驱，“‘古典思想家是好的’与‘民主是好的’这样的前提无法证实‘古典思想家是好的民主主义者’这样的结论。古典思想家把民主制看成是一种劣等制度，不承认这一点是可笑的”。38现代民主的价值观是文艺复兴的人文主义所尚不具备的。
五、贵族教育与谁是贵族
在文艺复兴时期的人文主义者那里，自由教育不是民主教育，而是贵族教育。贵族不是指出身高贵，门庭显赫，而是指德才出众，因杰出而优秀的人物。正如布克哈特在他的文艺复兴时期文化研究中所指出的，荣誉是这个时期的基本价值观，而培养荣誉既是一种重要的培养手段，又是教育的结果。这是一个“人格觉醒”的时代，“在13世纪，意大利开始充满具有个性的人物；施加于人类人格上的符咒被解除了；上千的人物各自以其特别的形态和服装出现在人们面前”。“多才多艺的人”和“完全的人”成为新的人格理想，而荣誉正是这样一种新人格的外化，“和这种个人的内部发展相适应的是一种新的外部荣誉——近代形式的荣誉”。39
荣誉不仅是个人的杰出、优秀、出类拔萃，而且是别人也这样看待他，这种看待是心悦诚服的敬佩，不是可以强迫得来的。荣誉因此是同样具有自由意志和意识的人们之间的相互肯定和共同价值认同。在文学、艺术、政治和其他事业中的出类拔萃者，他们都不是那种虽有光荣祖先但自己平庸又无能的人。只有像他们这样的杰出者才配得到荣誉。诗人但丁便是最早具有这种人文主义荣誉的人，“他曾用他的全副精神力量来争取诗人的花冠。作为一个政论家和文学家，他强调这样一个事实，那就是他所做的一切都是新的，他不仅希望他在自己的事业中出类拔萃，并且也希望别人这样认识他”。40
这样的荣誉观是文艺复兴的一个标志特征，它是从古罗马复兴而来的，荣誉在古罗马便是一种高尚的价值，但这种荣誉只是被限制在政治生活的范围内，而文艺复兴则把荣誉扩大到了文学、艺术、建筑、商贸、经济等其他领域。荣誉观念体现的是个体价值的意识，这种个体观念在古希腊尚不发达。例证之一就是希腊时代并没有给我们留下诗人和哲学家的传记，我们今天所知道的关于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的一些事情都是既零星又不确实，希腊历史记载的是国家而非个人的往事。伐泰（F. L. Vatai）指出：“在公元前6和前5世纪，希腊人对他们的诗人和哲学家的个人生活相对不感兴趣。这种态度反映了希腊人缺乏处理传记细节的适当方式。……传记成为一种准确的观念是希腊化时代的事情。”即便在“希腊化时代”（从亚历山大于公元前323年逝世开始，结束于罗马共和国于公元前146年征服希腊本土），读者们对他们阅读的个人故事一般也都信以为真，并不太在意其中的细节是否真实，“他们想从中得到的无非是消遣，也可能有一些启迪”。例如，希腊作家赫密普斯（Hermippus）就写过一本关于哲学家面对死亡的书，希腊化时代的读者把它当个人故事来阅读，在文艺复兴时期的读者看来，这种著作根本就算不上是真正的“传记”。41
公元1世纪，在普鲁塔克那里出现了“传记”这样一种记录个人事迹的“适当方式”，但是，普鲁塔克传记中那种对“个人”的崇拜“只是献给英雄圣贤的”，而要等到在文艺复兴新的荣誉概念的影响下，才有可能“发展出来一种优秀的传记文学”。42这种传记展现的是一种“个体本位”的优秀者，他们不必是英雄圣贤，他们的生平之所以被别人用文字记载下来，是因为他们在文化或公共事务的领域中建树卓越，他们才是人文主义意义上的“贵族”。
文艺复兴时期的人文主义以“个体本位”为核心的贵族观念影响深远，从美国建国以后一直到今天，始终影响着美国的精英民主主义与大学教育的人文主义和“全人教育”。文艺复兴时期的人文主义者并不完全满意希腊哲学家对“贵族”的定义，他们对“贵族”的新定义可以说是文艺复兴所特有的。例如，但丁把亚里士多德在《政治学》第五卷里的定义——“贵族之为贵族在于美德及其所继承的财富”，改为他自己的说法——“贵族之为贵族在于个人或祖先的美德”。布克哈特说：“在另外的地方，但丁不以这个结论为满足。他谴责他自己，因为甚至在‘天堂’里，当他和他的始祖卡却圭达谈话，提到了他的血统的高贵时，他认为那不过是一件外套，时间不断剪掉它的一些东西，除非我们自己每天增加一些新的与它相称的东西上去。他在《宴会》中把‘贵族’与‘贵族身份’同门第条件分开，并把这个概念与道德方面和智力方面的卓越情况等同起来，特别强调高度文化教养，因而把‘贵族身份’称为‘哲学’的姊妹。”43
随着人文主义对意大利社会的思想影响越来越增强，越来越多的人认为，门第不能决定一个人的好坏和尊卑。到了15世纪，将门第与一个人自己的成就区别开来，已经成为盛行一时的看法，“波吉奥（Poggio）在他的 《论贵族》 的对话中，同意他的对话人——尼科洛·尼科利（Niccolo Niccoli）和洛伦佐·美第奇（大柯西莫的兄弟）的意见，认为除了个人美德之外别无其他高贵身份”。人们普遍认识到，古代贵族所占有的，都是靠武力抢夺而来，然而，“一个人的祖先从事于强盗职业的时间越长，他也就离开真正的贵族身份越远”。44
对于亚里士多德那种“继承的财富”的贵族观，尼科利也和但丁一样提出反驳，他认为亚里士多德这样解释不是出于他自己的信念，而是出自一般人的印象；在真正能够代表亚里士多德思想的《伦理学》里，他把那些追求真正美好的人叫作贵族。尼科利认为，罗马的“贵族身份”（nobilis，即卓越者）这个词比较好，因为它使一个人主要凭借自己的行为和成就成为贵族。文艺复兴中的贵族观念与罗马人比较相近，但也有区别。罗马的贵族轻视工商业，宁愿在乡下种他们自己的地；这种种地甚至于还得到了一种特别的称号，“那是一种可尊敬的但却是乡下的贵族”。45文艺复兴的贵族观念与罗马人不同，“在威尼斯，‘贵族’，即那个统治阶级，都是商人。同样，在热那亚，贵族和非贵族的区别则是商人和水手”，因此可以说，文艺复兴时期的贵族实际上是资产阶级中“出类拔萃”的人士。46
这是一个有文化、重教养的，而不只是追求金钱和财富的资产阶级，而人文主义者的一项重要的教育便是以他们为对象。在君主政体下，他们中的上层与君主结成了统治者的共同利益和联盟，而他们共同的身份便是“廷臣”。廷臣集聚的那个宫廷，可以是也可以不是一个真的宫廷。布克哈特写道，统治佛罗伦萨的美第奇家族，“他们是平民，血管里边没有贵族的血液”，“围绕在他们周围的社会在任何方面不逊于一个宫廷”。当然，在君主眼里，有贵族血统仍然是一个完美廷臣的条件，但是，“真正的廷臣……在一切生活关系中，他之所以必须特别维持一种尊严的有节制的风度，理由并不在于他血管里流着的血液，而在于要求他做到的一种完美的风度。我们在这里已看到一种基于文化和财产的现代尊荣概念；基于财产只是因为它能够使人们致力于文化生活和有效地促进它的利益和进步”。47财产之所以重要不在于它本身，而在于它为一个人成为有文化、有教养的优秀者提供了必要的经济条件。但是，真正标志着贵族上流的，还是被称为“廷臣”（courtier）的那种文化。这也是吸引许多人文主义者，使他们成为体制内“有机知识分子”的文化。他们是这一文化教育的产品，同时也在其中起着教育者的作用，维持着这一文化及其价值观的再生。
六、作为“廷臣”的“高贵绅士”
文艺复兴时期的开明君主，他们接受了新思想，热心于改革，不肯墨守成规，资助和保护文学艺术活动。除了获取名声装点门面，其中也不乏学识广博、具有真才实学、颇有人格魅力的君主。这些新君主显得十分独立，更愿意依靠自己的聪明才智（包括权术、阴谋手段、驭民策略等）来治理国家。他们竞相把有名望的人文主义者笼络到自己的宫廷任职。一些被宠信、重视或想升迁的贵族，也进入宫廷陪伴君主。这样，由于宫廷仪式的需要，便产生了“廷臣”这一在历史上持续很久的现象。
历史学家比尔克在《廷臣》中说：“廷臣和人文主义者、君主一起，同属于人们非常熟悉的文艺复兴时期社会人物的形象之一。”48人文主义者是文艺复兴时期的特殊知识分子人群，“人文主义”的个体本位的“人”，将他们与中世纪知识分子的“僧侣”区分开来。与具有文艺复兴时期特色的“人文主义者”相比，“廷臣”和“君主”却是自古有之，而且文艺复兴之后也还是代代都有传人，为什么“廷臣”会成为具有文艺复兴标志的特别“社会人物形象”呢？如果说文艺复兴时期的“君主”以他们的开明、纳新、爱好文学艺术等“文明特征”，与其他时期“君主”的野蛮和暴虐形成区别的话，那么，正如比尔克所说，“廷臣”以他们“高贵绅士”的新身份，而不是人们对“贬义的‘宠臣’”的旧印象，显现出他们独特的素质、抱负和形象。廷臣之所以具有这样的全新形象，“首先应当感谢卡斯底格朗（Baldassare Castiglione，1478-1529），因为他所写的对话是公元15和16世纪大量关于廷臣的作品中最著名的之一。有一位美国学者曾经把这些文章进行了归类，其中1400多篇描写出身高贵的绅士，800多篇描写贵妇人。这些文章大部分都谈到了宫廷”。49
文艺复兴时期的宫廷不只是一个地方，一个守备严密、豪华广大、戒备森严的宫殿，而更是一个直接由君主权力形成的“社会环境结构”，一个可以展示君权的“国家剧场”。人类学家吉尔茨（Clifford Geertz）不同意把宫廷仪式“仅仅看作是一种愚弄人的、应当取消的东西，或者只是用功利主义的眼光来分析它”。50比尔克认为，在欧洲，“权力的中心被认为是神圣和‘示范性的’：是一个其他人应当效仿的模式。宫廷被认为是政治和社会秩序的化身，是一个自然秩序的微型宇宙和超自然等级的反映”。因此，用现代伦理的眼光来批评文艺复兴时期廷臣们对他们君主的“奴颜婢色”、“阿谀逢迎”或“卑躬屈膝”，便会引起一种与文艺复兴时期“人的尊严”所不符合的“奴才”误解。51廷臣对君主保持一种社会等级，而不是人格差别的屈从。这与专制君王以及现代专制或极权寡头周围的奴才、亲信、宠臣、亲密战友或同志是不同的。
文艺复兴时期的宫廷是当时社会文明的缩影，是政治、军事、外交、文学和艺术活动的中心。宫廷是以君主为首的大家庭，一般会有几百至上千人不等。在卡斯底格朗时代，乌尔比诺宫廷有350人，教皇利奥十世的罗马宫廷达到了2000人。如此众多的宫廷人物，身份五花八门：有主教、军人、学者、政客、艺术家、外交使节等等。他们都是自己专业领域中的能手，又各以自己所参与的活动使宫廷生活大放光彩，构成了当时的“精英社会”。但更重要的是，宫廷是一种君主操作和控制权力的方式，“文艺复兴时期的君主也像中世纪的君主一样，喜欢经常有一些重要的贵族在自己身边，以便听取他们的建议；同时也是为了控制他们，把他们同他们在农村的权力基础分开，让他们在自己的眼皮底下活动”。52
然而，由于多种精英人才的聚集和相互频繁往来，宫廷也成为一个在文化和教养上相互教育，甚至教育君主的场所。有的廷臣本人就是人文主义者，例如，卡斯底格朗自己便是一位这样的代表人物。他论述了廷臣的地位和作用，特别强调廷臣教育君主的重大意义。他说：“指导和劝告君主向善，使其远离邪恶，使君主知晓何者为善，何者为恶，使其热爱行善而痛恨作恶，这是廷臣所要达到的真正目的。”作为廷臣，应该运用自己的智慧和才能对君主施加影响，有责任敦促君主明察秋毫，公正不阿，惩恶扬善，成为贤明君主；也要巧妙提醒君主某些不恰当或者不周全的决定，以免铸成大错。总之，廷臣应当倾全力辅佐君主建功立业，争取荣誉，进而使国家富足，国民安居乐业。从理论上讲，廷臣的作用主要是给君主当顾问并传达君王的命令，但实际上他们也可能成为君主的紧密合作者和协助者。53
像廷臣这样的“高贵绅士”，他们的教育不是在学校，而是在宫廷里进行的，这种教育的意义也比“学校教育”来得宽广，它要教育的不只是知识，而且还有荣誉和体现文明的礼仪（civility）。这种教育一直到今天对欧美教育仍有积极的影响（当然是在“上流社会”中进行），成为一种学校知识之外的气质和修养熏陶。一个国家的“礼仪”（或“教养”）文化，若能在传统中持续传承，无不以王室为顶端向下流布。“礼仪”不仅包括行为举止、衣着、言谈，还包括处理人际关系的方式和价值。
礼仪来自教育，礼仪的宫廷教育同时对贵族和民间都有示范作用。也正是在这个意义上，比尔克说，“宫廷也是一个教育机构”，英国文艺复兴时期诗人，也曾身为廷臣的斯宾塞（Edward Spenser，约1553-1599）在《仙后》（The Faerie Queene）中说，宫廷教育它的成员如何说话、如何笑、如何沉默、如何走路，甚至如何撒谎，从小在宫廷行走的年轻人不仅学习文雅的举止和军事技能，还要学习一些音乐、诗歌方面的知识和能力。54卡斯底格朗的《廷臣论》（The Book of the Courtier）中有很长的篇幅讨论如何有教养地运用雅谑的技能，如何得体地说笑话，包括不在不喜欢说笑话的人面前说笑话等。卡斯底格朗的这本书在1528年问世，随即被翻译成欧洲所有的主要文字，被赞誉为是“这一时代主要伦理和社会思想的概括和集中表现”。55
卡斯底格朗笔下的“廷臣”不是从中世纪骑士制度的土壤上生长起来的，而是脱胎于人文主义的教育纲领。这种人文主义教育的目标是让人锻炼身心并鼓励雄心，培育一切适合人类天性的高贵感情，并以此为基础培养完人。卡斯底格朗在《廷臣论》中，全面论述了廷臣的地位和应担当的责任，廷臣应具备的品德学识以及如何通过教育获得这些素养，廷臣与君主的关系以及希望完美廷臣影响君主进而改造社会的理想。卡斯底格朗所表现的正是文艺复兴时期出现的一种新的不脱离政治的教育理念。廷臣与君主的关系既是政治的，又是文化的，犹如师生，廷臣应该成为君主的正面教师。优秀的教师才能引导出优秀的学生，因此，廷臣必须首先成为完美的人。
卡斯底格朗笔下的廷臣是无所不能的完人，从肉体到灵魂，是标准的文艺复兴人文主义者理想中的“完美公民”形象。公民与廷臣本不是同一概念，但他通过对“完人”的期待与设想，在理想中将两者合二为一，成为具有文艺复兴特色的完人，这是一个正在形成和成长中的人，也是一个能意识到自己成长的现代意义上的人。“廷臣”的概念与传统或普通意义上的“侍臣”或“奴臣”是不同的，卡斯底格朗设想的“廷臣”不只是亲近、讨好君主或国王的“宠臣”，而更是文艺复兴时期那种不脱离政治关系的优秀的“一般人”。这种“优秀的一般人”在我们今天看来似乎已经难以理解，其实不同时代，不同社会对“优秀的一般人”都会有自己的表述。这样的人物只能是一个理想中的神话，并不能把他当作实际社会角色的真实写照。
卡斯底格朗所设想的廷臣与君主的关系，与伊拉斯谟或马基雅维里所设想的人文主义者与君主的关系有所不同，但也有关联。以现在的眼光来看，廷臣和人文主义者代表着两种与统治权力接触密切程度不同的知识分子，后者比前者具有更大的独立性，他们不需要成为权力的体制内成员（如担任“秘书”、智囊、谋士等），当然，这种差别有时候仅仅是程度上的，只要有机会，相互之间的转换也很容易。毋庸讳言，宫廷是一个非常容易沾染与权力腐败有关的恶习的地方，这也是在文艺复兴时期就已经不断有人批评宫廷和廷臣的原因。法国诗人阿兰·夏蒂埃（Alain Chartier，约1385-1430）是王太子（后来的查理七世）的秘书。他就曾经批评宫廷是“聚集在一起，为了相互欺骗的一批人”。56与今天的官场一样，宫廷在它华丽、优雅的外貌下，也常常隐藏着钩心斗角、尔虞我诈的人际关系和行为，充斥着无知、懒惰、傲慢、在权力面前惴惴不安的人物和角色。他们在互相模仿、学习的教育过程中，得到培养的是奉承、傲慢、谄媚、寡廉鲜耻，当然也就根本不可能成为卡斯底格朗“道德教育”中所设想的那种有荣誉和有教养的“公民”。
七、人文主义教育的新知识观
人文主义者把古代的和关于古代的知识、学问引入他们自己时代的生活世界，形成了具有历史特色的文艺复兴。文艺复兴的“知识”主要是“人文研究”，也就是对希腊、罗马文学的学习。15世纪古登堡（Gutenberg）印刷术的发明（约1439年）使得人文研究成为一件众多学生都能学习，而不只是少数专家才能从事的事情。“学生”成为一个社会阶层，而不只是少数有经济条件购买手抄本才有机会学习的人士。12世纪，当只有极少数的学者研读古典著作时，他们对整个社会几乎毫无影响，“书本学习并不能影响人类命运”，可是到了15世纪，古典学习影响了广大的知识人士，并通过他们影响整个社会，也帮助形成了一种新的，关于什么是知识、什么是有用的教育和好教育的观念。57
文艺复兴所重视的知识和学问正是中世纪时被忽视的。文艺复兴的新时代是以引入和传播新知识为基础的。这个过程可以分为两个阶段，较早阶段的代表是瓜里诺（Guarino da Verona，1370-1460）和伊拉斯谟，他们用拉丁文写作。他们所积累和介绍的知识只是为少数有学问的知识精英准备的。一直要到16世纪，才出现了第二个阶段的知识传播，那时候，欧洲国家的本土的书面语言代替了拉丁语，使得所有能够阅读的人都成为新知识的接受对象。不仅如此，就那时候技术条件所能做到的知识传播而言，欧洲对古典遗产的吸收已经大致完成。印刷术的发明使得古典著作和翻译本方便地进入了民间，从7世纪开始的手抄本时代结束了。文艺复兴较早时期的文化积累已经产生了效果，16世纪的人对古典学问的态度发生了重要的变化。由于人们可以通过本土语言去阅读古典，而且许多新思想也已广为人们知晓和接受，直接去学习古代经典已经不那么重要了，先前人们那种直接阅读古代经典，并为之精神振奋的热忱也就大大消减了。58
也就在这个情况下，出现了最早的现代意义上的专门古典研究。经过了将近两个世纪的文艺复兴，古典传统已经在很大程度上被吸收成为一种与中世纪不同的新文化和新社会观，学习古典的重要性已经发生了变化。古典学问的社会功能已经大大地消减，但是，这时候学习古典的学术体制根基已经打下，不断有学者在继续从事这种学问。古典学术变成了一种专门的学问研究，其教育目标自然也就与以前人文主义者的古典学习不同。以前古典学习的目标是影响和促使整个社会文化发生变革和更新，起到的是一种影响和改变人们如何看待自己和生活世界的启蒙教育作用。现在它转变成为一种古代学识的专门研究，它所致力的是保存、深化和传授一种特殊的知识。这是一种学校知识意义上的专门教育，一种专业知识的传授。今天我们大学里学习和教授的就是这样的知识，它也决定了今天大学专业教育作用的性质和特点。
伊拉斯谟是对古典学问复兴和教育作出杰出贡献的人文主义者。不仅如此，他还是16世纪基督教人文主义教育的中流砥柱，可以说是16世纪特定的人文主义与基督教的关系成就了他的学术辉煌。59在他之前，整个15世纪的人文主义与基督教是冲突的。天主教仍停留在中世纪的状态之中，它害怕并仇视人文主义的“个体本位”观念，因为“个体本位”意味着个人可以在宗教问题上有自己的看法和判断，而在经济领域中则可以大胆突破天主教禁止高利贷所设下的限制。人本主义的发展受到新兴阶级价值观和发展要求的影响，到了16世纪，人本主义与基督教的关系发生了有利于调和的变化，双方的立场都已有所改变。一方面，人本主义已经在社会上产生了广泛的文化影响，不再需要以激烈的反教会立场来争取社会的同情和支持。另一方面，在宗教改革中崛起的新教本身就是一种宗教的个体本位主义。而且，天主教的罗马教廷进行了内部改革，不仅大力消除腐败，降低了人们对它的抵触，而且在教义上也为个体本位留下了一些空间。
正是在这样一种新的文化环境中，伊拉斯谟所提倡的基督教人文主义教育才能应运而生，并产生影响。他属于他那个既要求个体本位又怀有强烈宗教道德感的时代。他所生活的那个北欧也是具有这种人文特征的社会，在那里，人们既宗教虔诚、遵纪守法，又在商贸上努力发展。作为一个人文主义的教育者，伊拉斯谟对自己和对学生的要求都是要把对古人的效仿和对基督的效仿统一起来。人文主义和基督教在16世纪趋于调和甚至部分合流，但它们的教育目的并不相同。基督教教育专注于培养学生的宗教信仰，宗教改革时，在路德和加尔文那里，基督教教育的目的是培养好的信徒和合格的教众。伊拉斯谟与他们不同，虽然他是一个虔诚的天主教徒，但他的教育目的是人文主义的，他并不把教育的成就仅仅归结为增强宗教信仰，而是要使人变得更有知识，更具智慧，并在这个基础上守护一种特殊的美德，那就是“有学识的虔诚”（pietas litterata）。60
有学识的虔诚，它的两大支柱知识是“历史”和“哲学”。伊拉斯谟继承了15世纪以来人文主义者的看法，他认为，基督教文化是从希腊文化发展而来，早期的基督教教父们从异教徒那里汲取了思想营养，基督教教义接受而不是排斥了异教思想的影响。在这一看法之外，伊拉斯谟还提出另一个重要观点：早期意大利人文主义者从古典作家那里找到的是自我张扬、个性膨胀，而这是需要用基督教哲学加以约束的。这也就需要对古代的道德遗产有更深入全面的知识把握。他的《格言集》（Adagia）便是对古典道德遗产的一大汇集。《格言集》集古代道德思想之大成并支持人文主义的一个根本信念，那就是：古人，至少是那些最优秀的古人所教诲的道德伦理，是基督徒可以接受的。对古代著作的深入学习不但不会动摇学者的基督教信仰，而且会增强这种信仰。在学习中要防止的只是把一些不易理解的古典著作过早介绍给涉世未深、理解力尚浅、过于年轻的读者。伊拉斯谟坚信，基督教与古典学习应该相得益彰，基督教提供了一个充分欣赏古希腊和古罗马文化成就的制高点，而缺乏古典学习对真正理解和信仰基督教是有妨碍的。
伊拉斯谟是一位人文主义学者，不是道德传道士，《格言集》体现的就是人文主义学识的巨大魅力。这本著作在整个欧洲影响极大，曾经在英国的牛津大学学生中间人手一册。《格言集》不只是收录格言，而且更是对这些格言作不同形式的发挥，例如，第一条格言：“凡是我的，皆属于我朋友。”它不仅广为人知，而且对全书有画龙点睛的作用。伊拉斯谟是在暗示，他所收录的格言及其思想、智慧都是来自他的“朋友”，也都与朋友们分享。这句话可以帮助形成一种新的人际关系：如果人人都知道这句话，常常说这句话，生活中的许多坏事就能大大消除。从这句成语，苏格拉底曾经得出过这样的结论：好东西都为好人所拥有，这是因为世间万物皆属于神，而好人是神的朋友，好的朋友们分享一切，因此好人拥有一切。柏拉图说过，一个国家里要是听不到有人说“我的”和“不是我的”这样的话，那就准定是一个幸福、快乐的国家。但是，柏拉图主张共产，难以为基督徒接受。所幸亚里士多德在《政治学》第二卷中冲淡了柏拉图的共产思想，他说，财产和物品有可能为某些个人所拥有，但是，为了增进美德和国家内的伙伴关系，许多东西还是应该为众人共同拥有。格言“凡是我的，皆属于我朋友”看似简单，但在伊拉斯谟的阐述下却被扩展成为一个关于完美国家和共同体之好的观念。
《格言集》中的格言都是拉丁语的，但也有少数例外（如用希伯来语）。伊拉斯谟为此说道：“这是成语的一个特点，成语需要用原来的文字表达，翻译后往往会显得逊色。这就像好的酒是不能出口的，只有在产地喝才有原来的香味。”伊拉斯谟处理格言的方式灵活多变，没有定式，有的作一些学术讨论，提及一些大思想家和作家；有的只是技术性的注释，稍加解释，提供一些风俗、习惯的知识；有的添上一个传说或笑话，有时还相当粗俗；有的则不慌不忙地讲一个小故事。例如“坏鸡生坏蛋”的格言就讲了这么一个故事。有一次叙拉古国王科拉克斯（Corax）审这样一个案子：一个叫提西乌斯（Tisius）的年轻人跟老师学修辞，说是学成后便付学费，法庭判他必须兑现承诺，交付学费。他说，他要为自己辩护，如果赢了这案子，就不付学费；但是，如果他输了，这证明老师没有把他教好，他也还是不用付学费。科拉克斯对他说，如果你能说服法官免除你的学费，那说明老师把你教得很好，所以你必须付学费。如果你说不过法官，你就得听从法官的裁决，他命令你付学费，你就得付学费。61伊拉斯谟还常常把一个简单的成语，用许多引述和他自己的评说，展开讨论写成一篇短文。后来蒙田的许多随笔就有这样的特点。
伊拉斯谟写了许多教育和教学理论著作来提倡培养“有学识的虔诚”，这些著作包括《论正确的教学》（De ratione studii ac legendi inerpretandique auctores，1514），《基督教战士的教育》（Encheiridion Militis Christiani，1515），《论童蒙的自由教育》（De clamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis，1529），《论男孩的礼貌教育》（De civilitate morum puerilium，1530）。他还有一些作品在16和17世纪的拉丁语学校中得到了广泛使用，如《对话集》（Colloquia，1516），是指导优雅交谈的，在当时是最流行的拉丁语“读本”；《书信集》（De conscribendis epistolis），是书信写作的指导手册。特别值得一提的是《论词语的丰富》，第一版（1512）题为De duplici copia verborum ac rerum，后改题为De Utraque Verborum ac Rerum Copia，简称为De Copia。这部著作所提出的人文学习方法对当时欧洲学校的教学产生了巨大的影响。这部著作在伊拉斯谟活着的时候就至少发行了八十五版。62
八、人文主义的教学方法
伊拉斯谟的《论词语的丰富》系统地提供了一种可以运用于人文教学的方法，它以分析文本或节选、记诵和作文为主。这种文本细读、分析以及拆散和组合的作文要素教学方法，经过不断地修改和调整，至今仍是西方大学人文教育的基本内容，用于经典阅读、分析、阐述和说理写作等。文本分析采用的是“笔记本和标题”学习法。伊拉斯谟并不是唯一运用这种方法的人文主义者，人文主义教育家维夫斯也推荐这一学习方法，但是，维夫斯只是用这个方法来学习语言，收集的也只是修辞方面的材料，“用适当大小的空白页钉一个本子，将这个本子分成一些标题（topics），形成一组一组要记录的内容。例如一组可以用来记下日常说话的‘话题名称’，如心灵、身体、职业、游戏、衣服、时间区分、住所、食物。另一组可以用来记下‘惯用法’（formulae docendi）；再一组可以记下句子（sentential）；另一组记‘成语’；又另一组，作家所写的较难的段落；再一组，你自己或你的教师认为值得记住的东西”。63
伊拉斯谟在《论词语的丰富》中运用这个方法要比维夫斯有系统得多，而且也更体现文艺复兴时期的人文主义知识理想和观念。文艺复兴时期的人文主义者们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不在知识人在意的范围之内。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。彼特拉克和14世纪的人文主义者都把“能说会道”当作有学问的表现，“能说会道”不只是口齿伶俐，而且是对什么都有话可说，对任何话题都可滔滔不绝。人文主义者把知识全面、渊博当作自己的学问目标，不仅如此，还要善于用文字言辞表达自己的知识，因此，写作的能力也就格外重要。学习显示博学的写作本身成为一个目的。古罗马的西塞罗是一个知识广博、能写善言的古代典范，但是文艺复兴时期的伊拉斯谟认为，他那个时代的人应该比西塞罗更博学。
在伊拉斯谟的《论词语的丰富》中，知识的丰富分为三个部分，第一是丰富的词汇（Copia Verborum），主要是讲在使用了一个字或词以后，如何再用其他不同的说法来代替它，这样才能词汇丰富，表述多样。但是，伊拉斯谟认为，只有词汇还不足以使一个人雄辩，所以还要具有第二种丰富，即丰富的修辞手段（Copia Rerum）。他列举了各种可以用来说明一个意思的手段，如隐喻、提喻、类比、寓言、虚构故事、警句、格言、箴言等。为了增加说服力，可以使用多种说明手段。但是，这两种丰富仍然不够，还需要有第三种丰富，那就是话题、题材也要丰富。他还举例证明，同一件事情可以用来说明不同的道理，得出不同的结论，所以一个写作者应当小心使用自己的例子。例如，苏格拉底被阿尼图斯（Anytus）和梅勒图斯（Meletus）以不真的指控害死。这个事情可以用来说明一个常见的看法：真理招人憎恨；但它也可以用来说明别的看法：“不凡的美德招人嫉恨”或者“法官裁判不考虑受审者是否优秀”。
丰富的知识是在阅读中获得的，阅读不只是用眼睛看字，而是要有思考、有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读因此成为一种精细、持久、有条理的全面思考的教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。64
这样的人文教育其实只适用于极少数的人文学者，不可能用作一种普遍的教学方法，就是勉强运用，它的效果与原来的设计也会有很大的距离，甚至只能机械地模仿，得到一些皮毛。《论词语的丰富》的价值在于，它为我们揭示了人文主义教育复兴古典的一些基本特征。首先，它采用的是“分析”的方法，也就是把“整体”（阅读的文本）化为“部分”（用标题和小标题的办法记下阅读到的东西）。这种分析取决于阅读者自己的“分类”意识和方法。这本身就是一种消化的结果。第二，仅仅分类或分析还不够，那只是第一步，第二步是记忆，在脑子里记住自己记在笔记本里的东西。记忆一直是传统教育的一个重要方法。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱锺书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。当时有专门介绍和传授记忆技能的人，如一位名叫伊普勒斯（Aeporeus）的教师，建议学生在头脑里想象面前有一道长墙，墙顺次分成八段，每一段都写着需要记住的东西。每天早晨一醒过来，就要想象自己站在这长墙前，一段一段地依次在读墙上写着的东西。另一位建议运用卡片游戏来帮助记忆。65
记忆的要诀是记住许多孤立的东西，然后再按照需要，把它们重新组合，这就是教育所要获得的聪明才智。这样的聪明才智在今天看来已经失去了意义，就是能够做到，也不过是机械记忆。文艺复兴时期的知识观——什么是有用的知识，如何获得和运用这些知识——已经离我们今天的知识观非常遥远。这种知识观的影响在欧洲一直延续到17、18世纪，到启蒙运动时才有所改变。
文艺复兴时期产生了一些像伊拉斯谟这样伟大的人文主义者，但是，学校里的教师当中很少有真正的人文主义者，教书对他们来说只是一个职业。在学校里教修辞的或者人文学科教师的工资都很低。在博洛尼亚大学（Bologna，世界最早的大学，据信始创于1088年）担任人文学科的讲座教师，工资不过是法律教师的八分之一。1439年，意大利著名的人文主义学者费莱弗（Francesco Filelfo，1398-1481）受邀到博洛尼亚大学讲学，领取的工资是当时人文主义学者中最高的，也只与普通的法律教师差不多，而且只领了半年的薪俸。66
著名的人文主义者，包括伊拉斯谟，都不是好教师，因为他们为知识和学问设定的标准太高，在学校里根本无法成为现实。学校教学的效果取决于学生来源以及为学生设置的课程和编纂的教本，更不用说是具体授课的教师了。梅兰西顿（Philipp Melanchthon，1497-1560）、斯图谟（Johannes Sturm，1507-1589）和科迪埃（Mathurin Cordier，1479-1564）都是当时非常著名的教育家。梅兰西顿是著名的《萨克森学制计划》（又名《萨克森拉丁文法学校计划》）的制订者，并帮助建立了德国中等教育的体制。斯图谟是“文科中学”（Gymnasium）的创始人，这是一种大学预科性质的学校，相当于现在的高中。科迪埃是伊拉斯谟的朋友，曾是加尔文的老师，他编写的课本在欧洲的学校里极受欢迎。文艺复兴的著名研究者博尔加以从第一到第四位的顺序，称伊拉斯谟、梅兰西顿、斯图谟和科迪埃是“有学识的虔诚”教师的四位领导者。博尔加做这样的顺序排名有两个理由。第一，这个顺序是按他们人文主义热情程度的递减来排列的。第二，“伊拉斯谟是一个理论家，他提出的想法从来没有被依样实施过。梅兰西顿既是一个理论家，又是一个组织者，但是，他在组织（学校）时，不得不作出无数的妥协，他所得以实施的只是他理论的一个苍白的影子。斯图谟的思想能力不如前面二位，但成功地办了一个学校，成为许多其他学校的楷模。但以他为楷模的人却从来没有真的想要达到他订立的那种高标准。科迪埃是一个务实的教师，兴趣狭隘，但对学校的影响却最大，他任教过的学校都受到他的影响，而他编写的教科书被好几代人一直在使用。人文主义者在欧洲教育制度中真正有影响的代表，其实反倒是科迪埃”。67像伊拉斯谟这种等级的人文主义者，即使提出一些教育或教学理念，也离那个时代学校的实际教学非常遥远。现有的许多对西方教育理论的泛泛介绍，往往忽视这二者间的极大距离，把理论误以为是现实。这种情况不仅发生在伊拉斯谟身上，也程度不等地发生在洛克、卢梭、富兰克林、杰斐逊、杜威身上。
九、退隐的人文主义教育
到16世纪后期，人文主义的历史使命已经完成，再也没有能力在思想和改变现实的理念上向前拓进。人文主义教育进入了学校，虽然在教学建制、课程设置、教材等方面有所建树，但对于越来越专制的君主统治却既无反抗的意愿，也不能产生有助于反抗的新思想观念。由于人文主义的政治和公共空间变得越来越逼仄，许多人文主义者为求生存，退隐到私人领域之中，以心灵修养、自我审视、自我陶冶甚至自娱自乐来逃避危险的政治斗争、宗教仇恨和思想灾祸。退隐已经成为或是迫不得已或是自愿选择的唯一出路，16世纪法国作家蒙田（1533-1592）便是一位退隐的人文主义大师。
蒙田生活的那个时代，宗教派别的敌对冲突前所未有地激烈，以致酿成宗教战争。蒙田从1557年至1570年在波尔多最高法院（Parlement de Bordeaux）任职十三年后，于37岁时便出售了这一职位（出售职位在当时是很平常的事），开始过退隐的生活，他说自己是“从战争退隐”，“只要上帝希望打仗，战争就会向我袭来……我的屋子是我躲避战争的地方。我想使这个角落免受社会风暴的侵袭，就像我在自己心灵中营造另一个这样的角落那样。我们的战争可以改变形式，不断增加，产生新的党派，但我却纹丝不动”。681570年蒙田退隐的时候，天主教和新教在法国的战争已经进行了八年，负责调停的罗比塔勒（Michel de l’Hpital）因为劳而无功，自己也于1588年退隐了。蒙田的退隐可以说是16世纪人文主义绅士版的“独善其身”，因为他的退隐并不是绝对的，退隐后从1581年至1585年他两度出任波尔多市长，并于1588年参与天主教的亨利三世和新教的纳瓦拉的亨利（后为亨利四世）的居间调停人。
文艺复兴时期的退隐是一种贵族和绅士的生活方式，退隐是离开政治生活，在当时来说就是退出与宫廷有关的“廷臣”生活。对于人文主义者来说，退隐后开始的是一种私人的闲逸、静思生活，罗比塔勒退隐后用拉丁文写作诗歌，蒙田退隐后写他的“随笔”，就像罗马时代的贺拉斯退隐后写他的诗作一样。蒙田把自己的退隐看作是暮年的开始，是从所谓“死得其所之艺术”的哲理中得到启示。蒙田的退隐是一种社会逃避，但那是一种很体面的逃避，虽然有远离政治斗争、宗教战争，避祸全身的意图，但与我们所熟悉的那种因为害怕政治迫害，惶惶不可终日，如丧家之犬一般躲起来的逃避是不同的。蒙田的逃避是一种自由而优雅的逃避。他赞美自由、静谧与闲暇，向往优游恬适的生活；他的隐居生活是精致的，不是狼狈的，是积极的，不是消极的。他除了埋头做学问之外，还积极从事写作，自中年开始一直到逝世（1592年），在长达二十年的岁月中，他以对人生的特殊敏锐的观察，以一种标志着文艺复兴后期知识形态的思考方式写作了他的“随笔”。
蒙田在随笔中表达了对人生的“正确”或“正当”理解，从本质上说，这种理解是一种“知识”。蒙田式的写作样式，它本身就成为16、17世纪“知识观”转型的一个标志。16世纪后期的知识话语，用福柯的话来说，正在发生一种从“注释”向“评说”的转型。69随笔的出现是这种知识话语转型的一部分。在这之前，“注释”的任务主要是搜集，然后才是添加，对任何一种对象或话题，只要把前人写过的所有东西尽量收集起来，不管是由谁写的，或者是直接还是间接，都把它们合为一个知识整体，这就像伊拉斯谟所做的那样。这是一种第二手的话语增生。在这种知识形式中，所有的“作者”（authors）都自动成为知识“权威”（authority），这两个词本来就是同一词根。求知者对“著作”十分尊重，把每一种著作都当作是宝贵的知识。一个人能够尽量多地知道古人说过什么，就算是学问渊博，知识丰富。
蒙田在随笔中对古典学问积累的知识所采取的是一种以“我的判断”来评估的姿态，是一种评说而不是注释。他的写作因此表现出一种新的话语转变和一种新的人文精神。他对第二手的话语增生甚为不满，认为那是对解释的解释，而不是对事情本身的解释，是就书在写书，而不是就事情而写书。蒙田要求写作回到“事情”本身，以事情本身为对象，这就必须就前人对具体事情说过的话和积累的知识作评价性的甄别，在其中选择那些与知识者自己直接观察相一致的部分。蒙田对自己引述古典的选择标准是，引述应能与他自己的个人观察相一致。这种知识态度强调对事情的实际观察，与当时已经开始出现的实证科学是相一致的，而培根则正是这种实证科学的创始人之一。不过，尽管“随笔”与实证科学有认知上的亲缘关系，但它与实证科学对知识的性质却有不同的理解，因此不属于实证知识的一部分。
在蒙田那里可以看到，他对前人的想法极有兴趣，也非常熟悉，但他有自己的想法和见解，这些想法和见解是以他自己的经验和观察为基础的，他总是把自己的见解与前人的想法在作比较。这样的一种思想和写作方式形成了由三个部分组成的知识形式：独立的观察者，具体的观察对象（事物、道德伦理问题）和能够与作者心领神会的读者。这种知识因此也是一种个人与个人之间平等的交际方式和交际原则。这个独立观察者是自我克制的，谦逊但不失自信。他像是笛卡儿（René Descartes，1596-1650）哲学中那个“我思故我在”的孤独自我，面对一个什么都无法确知的世界，但他又不完全是那个“我思故我在”的孤独自我，因为他的“思”，目的不在于寻找一种能取得确实知识的可靠方法，而是始终保持一种怀疑的精神。蒙田的随笔既无系统，也无体系，它们自发自为，即兴而作，它们甚至并不形成一种特定的文类，一直到今天“随笔”这一所谓的文类仍然如此。
蒙田是一个怀疑主义者，比尔克（Peter Burke）在讨论蒙田的怀疑主义时说：“怀疑主义是坏时代的好哲学，怀疑主义对16世纪晚期宗教战争期间的知识分子特别有吸引力，是一点也不奇怪的。”70在蒙田的随笔中可以看到一种文艺复兴晚期所特有的“古典怀疑主义” （Classical Skepticism）。蒙田从古代怀疑主义者那里找到了一种能够帮助他实现日常生活解放的思考方式。在古代的怀疑论者，如怀疑主义的始祖庇罗（Pyrrho，约公元前360-前270，希腊怀疑主义者）以及恩培里可（Sextus Empiricus，约公元前160-前210，希腊医生和哲学家）那里，“怀疑主义”这个词的意思与今天人们在一个犬儒主义社会中的理解是不同的。在今天的犬儒主义社会中，怀疑主义是一种怀疑的心态，指根本不相信人对任何事情可以获得确实的认识和知识。这种心态往往导致对周围事情漠不关心，麻木冷淡，更有极端者，甚至对人的整个生存处境都消极对待，自暴自弃，听天由命，得过且过。在文化、政治思想中，这种怀疑主义往往与极端的道德相对主义和虚无主义相伴而生，认为人世间根本就没有可以取得共识的道德是非。
蒙田所复兴的古典怀疑主义并不是这样的，这种怀疑主义并没有设下任何教条，规定什么不存在，什么不可知，它只是主张两件事情必须相结合：一是人要探索学问，二是人要过一种具有充分典范意义的生活。蒙田所表现的正是这样一种生活态度。他追求的是这样一种生活方式：不断对自己（并由自己而及他人）有新的了解和认识，同时也从人的各种能力和所有能做的事中享受到乐趣。这是一种自我观照中的自我实现，它是在不断发问而不是在盲从中实现的。蒙田的怀疑主义是把人自己变成一个活人，而不是一块石头，要人学会用理智思考他自己的生与死。所以他说，首先需要教育儿童的就是“教他认识自己，教他如何死得其所，并活得有价值”。71
怀疑主义最不信任的便是教条，尤其是思想教条。蒙田认为，凡是教条，人都可以，也应该理智地去辨析质疑。只是盲目顺从，会使人成为连什么是幸福都不曾想过的可怜虫，更无真正的幸福可言。教条总是自以为是，把自己说成是绝对的真理，蒙田觉得，许多问题，其实根本就不可能有绝对的、现成的清楚解答。因此，他特别强调要从小教育儿童培养自己的“判断力”，而对他当时的教育表示极大的不满。他说：“按照现行的教育方式，如果说学生和先生尽管饱学书本，却并不聪明能干，这是不足为怪的。我们的父辈花钱让我们受教育，只关心让我们的脑袋装满知识，至于判断力和品德，则很少关注。”72他还说：“在有学问之前，有一种大字不识的无知；在有了学问之后，还会有一种满腹经纶的无知：学问造成和产生的无知，它由学问产生，就像前一种无知由学问消除一样。”73
蒙田批评他那个时代的教育弊病，大多数是针对教学法的。当时，伊拉斯谟那种知识渊博、视野宽广的人文主义教育在学校里的庸才教师手里变成了毫无生气、东施效颦式的教条和机械操作。例如，当时的学校死守着西塞罗修辞的规则，写作必须按照固定的程式来进行。当时的学生还都有一本称为“常用语笔记”（commonplace books）的笔记本，用来随时记下警句、格言、名章摘句、精彩言论，精华观点，以备写作的不时之需。这种写作没有自己的想法，充满了繁缛的引文，装腔作势，冒充博闻广记、学富五车、谙熟古人智慧。伊拉斯谟的“丰富”在低劣的教学中很快就变得庸俗、空洞：在一个词、一个用语的花样翻新上下功夫。这种完全没有问题意识的知识成为学校训练和考试的内容，命题作文就是一种典型的例子；还有就是学校的“辩论”（称作为disputatio），正反两方立场由抽签决定，与学生心里到底有什么要说的真话根本无关。辩论的题目老套无聊，例如，正方说“男人比女人优秀”，反方就说“男人不比女人优秀”或“女人比男人优秀”；正方说“世界是圆形的”，反方就说“世界是方的”。命题作文的题目也是空洞的大话，诸如“论友谊”、“论美德”、“论谨慎”、“布鲁图斯该不该杀恺撒？”74这跟中国学生在阶级斗争年代的作文题，写来写去都是“血泪斑斑数往事”、“我在这战斗的一年里”、“党的恩情说不完”、“做一个坚强的革命后代”、“平凡而伟大的共产主义战士”，是差不多的。
十、选择怎样的“古典”
蒙田反对对学生进行“学究”教育，他认为，学习古典不是让学生成为未来的学究，而是要成为一个有判断力的人。他说：“我深信，我们只可能靠现在的知识，而不能靠过去或将来的知识成为有学问的人。那些学究的学生和孩子们也不吸收知识，因此，那些知识口耳相传，不过用来作为炫耀、交谈和引经据典的资本，有如一枚毫无意义的钱币，除了计数或投掷外，再没有其他的用处。‘西塞罗是这样讲的；这是柏拉图的习惯；这是亚里士多德的原话’。可我们自己说什么呢？我们指责什么？我们做什么？鹦鹉都会这样学舌。”75蒙田对学校向学生灌输西塞罗式的修辞规则非常反感，他挖苦道：“西塞罗能言善辩，许多人对他钦佩不已，可小加图却付之一笑，他说：‘不过是个可笑的执政官罢了’。一个有用的警句和妙语，不管先说还是后说，总是适宜的。即使放前放后都不合适，那警句本身也是好的。有些人认为掌握了韵律，就能作出好诗，对此我不敢苟同。如果孩子想加长一个短音节，就让他加长好了，我们有的是时间；只要有独特的思想，有高度的判断力，我认为他就是一位好的诗人，但不是好的韵文作者。”76他警告说，修辞可以用来说谎，因此可能成为一种公共危害，“用三段论繁琐的诡辩伎俩来折磨我们的孩子……那些愚蠢的诡辩，那些‘晦涩难懂、难以捉摸的诡辩’，要是让孩子相信这些谎言，那是危险的”。77蒙田的话在今天仍不过时，因为现代社会中的政治谎言也还是这样利用修辞手法来进行欺骗的。
文艺复兴持续了大约两个半世纪，到16世纪晚期，已经进入了尾声。这个时候，在那些有影响的作家那里，如蒙田和莎士比亚，“对古典的热忱已经在不断衰退”，虽然古典的影响依然存在并起作用，但已经“远不是像以前那么似的深深执着”。许多人文主义者“虽然对古典仍抱有真挚的感情，但已经成为冷眼的旁观者（ironical observer），他们不再信任前辈们的那种热情兴奋和夸大的希望”。78这种变化明显地反映在这个时期人文主义者对古典的新的选择上，而对古典的选择则又反映在他们新的修辞选择上。
不过是在几十年前，16世纪早期的人文主义者还在以罗马共和的西塞罗为他们的修辞典范。西塞罗式的修辞四平八稳、格调高雅，体现了罗马的公共生活和法庭威严。意大利人文主义者崇拜罗马共和，想要恢复它的高贵传统，认为西塞罗的修辞是最为合适的楷模。这样的古典修辞本身就是一种掷地有声的“雄辩”，君子一言，驷马难追，有话当众说出来，讲清楚。说一是一，说二是二，体现的是一种尊严的、光明正大的政治生活。它不使用阴谋诡计，不两面三刀，不口是心非，不使用骗术伎俩；它是一种个人的、言为心声的表述，也是一种基于相互信任的公共关系，听众对说话者信任、尊重，而不是随时提防他说假话、行欺骗。西塞罗的修辞代表着公共话语的良好状态（当然是理想化的），这是一种公共话语的信任和荣誉机制没有遭到破坏，有荣誉也有信任的状态。
但是，到了16世纪晚期，这样一种公共话语状态和与之相适应的政治生活已经不再存在，讲究公共说理的逻辑话语也就被其他的话语形式所代替。人文主义者们开始转向罗马帝国时代的文体家塞内加和历史学家塔西陀（Publius Cornelius Tacitus，56-117），他们在塞内加和塔西陀那里找到了一种令他们心仪的“私人”话语。塞内加在《致卢西利厄斯（Lucilius）信札》中运用一种私人之间亲密而放松的说话方式，相比之下，西塞罗的修辞就显得一本正经、严肃沉重，甚至还有些官腔。塔西陀的写作风格机警锐利、生动灵活，善于旁敲侧击。在16、17世纪的宗教战争中，争斗的双方都用西塞罗体来做压倒对方的冠冕堂皇文章，这使西塞罗体变成了一种“宣传”体，败坏了其公共作用。与这种冠冕堂皇的公共文体相比，塔西陀的文体成为受人喜爱的另类。在绝对君权政治的新政体下，西塞罗的“雄辩”被塔西陀的“谨慎”所取代。法国宗教战争造成的思想氛围起先将西塞罗式的修辞用于政治辩论，但是，随着战争的加剧，西塞罗式的公民积极参与和辩论变得不合时宜，西塞罗式的公共话语也就不再具有现实意义。
文艺复兴后期的公共话语变化影响到了人们对古典作品的重新评价。法国宗教战争以后，包括蒙田在内的许多人文主义者们对塔西陀的历史著作都更加重视，这反映了他们对自己现实生活世界的态度。生活在罗马颓废时期的塔西陀不仅文字风格与西塞罗不同，他写历史的角度和素材选择也不同于较早时期的罗马作家和历史学家。马基雅维里阅读的罗马历史学家是李维（Titus Livius，公元前59-17），李维写的是罗马的兴起和辉煌胜利。塔西陀写的是罗马的颓废和衰败。在马基雅维里之后六十年，蒙田喜爱塔西陀写的历史和他的文体风格，与其说是一种“学术”的选择变化，还不如说是因为塔西陀的历史和文体风格更能折射身受宗教战争之害的蒙田所熟悉的那个世界。
文艺复兴晚期，民众对政治越来越厌恶，对不能起到约束权力作用的公共话语也越来越不信任。就连公共话语这样一件“公器”，它本身也成了人们厌弃的东西。这种情况常常发生在强权控制了公共话语，公共话语发生了重大危机的时候，这不仅发生在文艺复兴后期，也不仅发生在欧洲，在其他历史时期和世界其他地方也有类似情况。当今中国公共话语的危机便是一个例子。在这种情况发生时，另类的私人话语也就越发受到欢迎。20世纪90年代中期以后在中国文坛上出现的“私人化写作”（又称“新状态文学”、“晚生代文学”、“个人化写作”）就是一个例子。这种写作因其“私人化”而受到许多作者和读者的喜好，“关于‘私人化’的界定必须以‘公众化’的为对照。私人的（private）不仅指体验的方式或写作的方式，同时也指经验的类型或写作的内容。私人化的核心在于它与公众的（public）和群体性的严格对立与区别，而不在于其他区别（如私人领域与公共领域的对立与区别）”。79
话语从“公众”转向“私人”并不仅仅是一种文学趣味和写作文体的选择变化。从公众转向私人固然与作者的角色意识（大众导师、启蒙领袖、灵魂工程师或是彻底被个人欲望摆布的个体人），或写作驱动力（国家、民族、人类、拯救社会、弘扬正义或是单纯的个人心理或隐秘驱动）有关，但是，更重要的是，这关乎写作者对自己生存世界的状态以及自己在这个世界中可能起到什么作用的评估。对这一点，蒙田曾有清醒的意识，今天，我们同样也应该有清醒的认识。
十一、开明君主时代的终结
蒙田喜爱塔西陀写的历史和普鲁塔克写的《希腊罗马名人传》，因为这两位历史学家都已经把兴趣从英雄的公共事迹转移到普通人的风俗和私人习惯之上。在《论交谈艺术》中，蒙田说：“我刚一口气通读了塔西陀的历史书（我从未这样读过书，还在二十年前我就已经没有连续阅读一个钟头的习惯了）。……我不知道有哪位作者能像他那样在政府文件汇编里掺进如此之多的对民风民俗的思考和他个人的爱好。……他注视同时代帝王们……极度的多样性，尤其是他们残酷对待臣民的一些突出行为。因此，他有比一般战役和骚乱更重大、更吸引人的题材供自己谈论和描绘。”蒙田在塔西陀的历史中看到了个人的命运，“个人的行为取决于自己的命运。这本书与其说是演绎历史，毋宁说是一种评价；其中箴言多于叙述。……那是一个伦理和政治见解的苗圃，可以为操纵世界的行列中人提供储备和增光添彩的资料”。蒙田还欣赏塔西陀的文体风格，“辩论措辞尖锐，洞察入微，并遵循那个世纪十分讲究的文风；操纵世界的人们喜好自我膨胀，因此，只要他们处理事务时措辞无法尖锐也无洞察入微，他们便借助这本书上的一些话。此书与塞内加的作品有相似之处”。80
作为一个历史学家，塔西陀关注的不是英雄豪杰的生死沉浮，而是暴君统治如何影响普通人的生活，而普通人则又是如何忍受暴政，并对此习以为常。当时从公共文体向私人文体的兴趣转移之所以特别值得注意，并不是因为文艺复兴后期的人们（包括蒙田）的阅读趣味一下子有了变化，而是以前那种曾经受尊重的公共文体已经失去了现实公共生活的支持，所以不可避免地变得陈套空洞。正如汉普顿（Timothy Hampton）所说，由于16世纪末法国政治、社会秩序的瓦解，整个人文主义文化也发生了变化，“转向比较亲密、私人的理解方式，更关心个人的经验，使得人们对文本和传统产生了新的、在以前不受重视的兴趣。这不是说蒙田的读者一下子就不再阅读西塞罗、李维和卡斯底格朗，而完全转向塞内加、塔西陀和普鲁塔克，而是说，以前那种旧式的人文主义传统在很多方面已经僵化成为陈词滥调，不再令人信服了”。81
蒙田与伊拉斯谟和马基雅维里相隔不到一个世纪，同样生活在君主的时代，但他似乎已经完全把教育君主、让君主变得开明看成是一种不可实现的幻想。他用一种几乎是在讽刺马基雅维里的语调说：“在我们的时代，有些人评论一位君主的义务时只是谈论他在管理国家事务时获利的方法，而忽视了他为维护自己的信义和无愧于良心所作的努力，这些人可能会说出一些有道理的话，但他们的建议只适合于命中注定要用食言的方法来处理好自己事务的君主。但实际情况并非如此。君主们往往使用这种方法，并且不止一次地媾和或缔结某个条约。利益使他们做出第一件背信弃义的事情（利益几乎总是使人们做出各种坏事：为了某种好处而渎圣、凶杀、叛乱、背叛），但这第一次获利却给他带来无数的损害，这背信弃义的例子使这位君主失去同其他君主保持的良好关系，并再也无法同他们达成一致的意见。”82蒙田本人对通过改变君主来改变生活世界的幻想不以为然。但这并不等于他把自己的生活世界看得毫无希望，蒙田退隐到一个他有能力控制的个人生活世界空间中去，就是为了有效地维护对美好生活的希望。
事实上，文艺复兴时期的人文主义者和后来的知识分子一样，他们对独居冥想有一种自然的偏爱，在相当程度上反映了他们对个性自由的钟爱与体悟内心精神世界的需要，这与教会僧侣所主张的禁欲生活有着本质的区别。追求一种独居冥想的、隐退的精致思想生活，这是对精神生活丰富性的一种发掘，也是对限制这种生活的外在势力的一种反叛。但是，大多数的知识分子退隐却是不得已的，他们的思想生活也根本精致不起来。在动荡险恶的政治、社会环境中，当名利希望渺茫和政治理想破灭的时候，知识分子除了远离尘世去过孤独的、自我封闭的生活，还有什么别的出路呢？在政治专制的国家里，这似乎更是成为知识分子的宿命，他们不得不退入其中的书斋生活其实是他们自制的牢笼。
在最好的情况下，君主也都不可能达到人文主义者的“开明”标准，不然的话，人文主义者也就不会这么不遗余力地去教育君主，用各种方式去规劝、帮助他们开明起来了。君主不开明往往不是因为不明白开明的道理，而是因为开明根本就不符合他们的权力利益。君主的政治权力利益永远高于他们的道德开明要求。专制政治的本质（不开明）并不会因为一些有识之士的努力（开明教育）而有任何改变：道德和理想或许可以作为政治理论或哲学的规范，但是绝对不是行之有效的政治手段。也就是说，在开明不符合统治者（一个人或一个党）的政治权力利益时，他们并不会因为有人（人文主义者或知识分子）对他们作开明教育而有所改变。在开明和绝对权力之间，统治者选择的一定是绝对权力。
比较开明的君主们，他们的出现纯粹是历史的偶然，文艺复兴时期便是这样一个历史上少有的偶然时期。即便如此，君主们之间充满了剧烈的权力争斗和不断的战争，就算有开明的专制政治，那也只能是摇摇欲坠，危机四伏，从来没有可能变成一种稳定的制度，美国建国之父们在设计美国民主共和制度时汲取的就是这个教训。文艺复兴时期，人文主义者对君主进行开明教育，晓以道德政治的必要和利害，但从来没有起到过真正有效的作用。在所有这些人文主义的君主教育中，马基雅维里在《君主论》中提出的那种为政治权力值得无所不为，需要放弃美德的规劝虽然可能看起来是异类，但却是对君主们最有实用价值的教育。今天，世人已经几乎完全忘记了伊拉斯谟的《论基督君主的教育》，但马基雅维里的《君主论》却魅力不衰、弥久常新。在文艺复兴600多年后的今天，一些人仍然生活在一个专制统治不择手段追求权力功利，以维护权力统治的时代，这样的统治者是根本不可能接受仁义道德教育的。只要这种情况不改变，用民主共和的制度来防止出现暴君，就远比用道德教育来感化明君要来得更加现实，也更为迫切。