第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改
德国历史学家奥托·基弗在讨论古罗马的教育时说：“古罗马的教育是在象征权力意志的鞭子下实施的。在人类的任何一个社会里，对这个社会起决定性影响的理想，与其教育儿童的方法永远联系在一起，因为教育儿童是为了最终实现这一理想。一个以权力意志为座右铭的民族，培养儿童的方法必然受权力意志的影响——不考虑每个儿童各自天生的性格，千篇一律，严酷无情。孩子的意志如果转向别的目标，必定受到压制。若是温和的告诫不起作用，必然采取严厉的、甚至野蛮的惩罚。”基弗提醒道：“不要把严厉的教育理解为仅仅是以惩罚为手段的教育，它还包含另一层意思：为了按照国家的需求培养和锻炼儿童，过早地引导他们参与最有利于达到这一目标的活动。（罗马）国家需要坚定的斗士和强壮的农民，其他不仅不需要，甚至被认为对社会有害。这至少是这种古老的教育方法后期所持的观点。他们认为这是最完美的教育方法。”1
基弗强调古罗马教育中的“权力意志”，将它与严厉甚至野蛮的惩罚联系起来。他特别为这一评判的适用度设立了一个时期范围，那就是罗马的“后期”。我们知道，古罗马可以分为三个时期——王政时代的罗马、罗马共和、罗马帝国。历史学家又经常把罗马共和称为早期罗马，而把罗马帝国称为后期罗马。在早期罗马的时候，它的强盛在于这个国家的优秀者——他们是罗马真正的贵族——能够把他们的意志贯彻到公共生活中去，并引导其他的成员，这就是他们展现权力意志的方式。
在后期罗马，这种权力意志发生了变化。就在共和变成帝国的时候，权力变成了赤裸裸的强制暴力，驱动权力的只剩下了权力欲。专制权力统治的效能，尽管有时候会相当高明，但只能表现为一种腐败权力的残暴，而不是优秀的政治素质。后期罗马的权力腐败是一种前现代的腐败，与人们在20世纪所熟悉的现代极权主义权力有所不同。它不是一种意识形态控制和党化统治的权力意志，而是具有典型的君主专制和寡头统治的权力特征。它依靠传统文化和价值观的力量，而不是发明某种新的“主义”。这种传统的世界观和秩序观使人们知道自己应当以什么角色行立于天地之间（“行本分”）。教育的结果就是学会“行本分”，农夫就是农夫，士兵就是士兵。随着罗马从共和变为帝国，“行本分”的也就从“罗马人”和“公民”转变成为“臣民”和“官吏”。
在这个过程中，罗马的教育也发生了从传统家庭教育到国家推行学校教育的重要转折。以个人品质为主要目的的教育被为国家目的服务的教育所代替，个人的德行教育虽然没有完全消失（就像在今天的一些国家一样），但已经不再能够对帝国政体造成的社会腐败产生匡正的作用。罗马帝国灭亡前的专制帝国教育是为国家服务的，在专制政体中，教育分成“初等”和“高等”两个层次：在初等的层次上，底层阶级接受的是奴化教育；在高等的层次上，特权阶级接受的是精英教育。奴化教育产生的是臣民，精英教育产生的是官吏，而这样的教育机制正是维持和再生专制政体所需要的。
这个时期的罗马虽然有像昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约公元35-约100）这样杰出的教育思想家，而昆体良也确实怀抱着以道德拯救世道的理想，但是，他是在一个腐败的政体内部，试图利用体制内的教育改革来发挥作用，这样的努力是不可能成功的。对于今天期待以教育改革来达到政治和社会整体文化改造理想的教育人士来说，昆体良留下的不只是一部教育学的巨著《演说术原理》，而更是一个关于体制内教改的失败教训：不要对教改的成果给予过高的期待，因为教育解决不了政体的问题，也无力匡正因政体腐败而造成的社会失范和道德沦丧。
一、共和的品德和荣誉
孟德斯鸠把“政体”分为共和、君主和专制三种主要类型。“共和政体”是全体人民或一部分人民握有最高权力的政体；“君主政体”是由单独一人执政，但遵守既有的和确立了的法律的政体；“专制政体”既无法律又无规章，由单独一人按其意志与反复无常的性情领导一切。孟德斯鸠的政治洞见在于看到“政体精神”对于政体的决定意义。政体精神是一种政体的实际构成，除了规定政体性质的具体要素之外，还实际推动这一政体按其性质要求运作。孟德斯鸠认为，政体的性质是构成政体的东西；而政体的原则是使政体行动的东西。一个是政体本身的构造；另一个是使政体运作的人类感情。例如，民主政体的原则是品德，贵族政体的原则是以品德为基础的节制，君主政体的原则是荣誉，而专制政体的原则则是恐怖。任何政体只有在其固有的原则指导下，才能得到与其性质相适应的实际运作，否则就会发生变异，乃至解体。由此他又进一步引申出两个政制原则。其一是教育的目的应该和政体的性质原则相适应，例如，在君主国里教育的目的是训导人们崇尚荣誉，在共和国里则应教导人民爱祖国、爱平等。其二，立法应与政体原则相适应，因为法律和政体原则应该是相辅相成的。例如，在民主政体下，法律应该激励平等和简朴，各种平等的原则也要用法律加以确认和保障，才能维持平等的精神和风尚。相反地，在法律没有预防的地方，不平等就会乘隙而入，那样的话，共和国就完了。因此，他始终强调立法者最重要的工作莫过于制定能够与其政府相适应并支持政体原则的各种法律。2
共和时代的罗马政体精神结合了君主政体的“荣誉”和民主政体的“品德”，造就了一种被称为“高贵”的罗马精神。罗马共和时期担任行政长官的布鲁图斯（Marcus Junius Brutus，公元前85-公元前42）为维护共和而刺杀恺撒，被许多后世的来人赞誉为“最高贵的罗马人”。3但不要忘记，是因为其他罗马人也高贵或相当高贵，那才有布鲁图斯的“最高贵”。罗马共和能够结合荣誉和品德，这是由它的共和政体所成就的。但是，仅仅有共和政体，还不足以使得国民具有这样的品格。只有在共和政体能够健康存在，可以有效防止和避免腐败堕落的时候，这样的国民品格才能得以塑造。相反，一旦共和沦为实质的专制，制度性的腐败便会不可避免地对全体国民起到败坏和腐蚀的作用，使得他们变得普遍地道德沦丧和品格低下。罗马共和，尤其是在前期，因其体制健康而国民高贵，也正因如此，从文艺复兴时期至今，罗马共和一直为世人所崇尚。
公元前510年，罗马人驱逐了国王卢修斯·塔克文·苏佩布（Lucius Tarquinius Superbus，？-公元前496），结束了罗马王政时代，建立了罗马共和国，国家实行元老院、执政官和部族会议（Comitia Tributa）三权分立。掌握国家实权的元老院由贵族组成，执政官由百人队会议从贵族中选举产生，行使最高行政权力，部族会议由平民和贵族构成。
驱逐国王之后的最初16年，罗马陷入了长期的骚乱之中。公元前494年，当时罗马同邻近部落发生战争，而罗马平民拒绝作战，携带武器离开罗马，史称“平民运动”。在这种情况下，贵族被迫承认了平民选举护民官和召开平民大会的权利，平民所选的护民官，负责保护平民的权利不受贵族侵犯。公元前471年，平民大会获得特里布斯会议称号，但其决议仅对平民有效。
公元前454年，罗马成立了一个由贵族和平民构成的十人立法委员会。公元前451年，十人立法委员会颁布了一部法典，并刻在12个铜表上，被称为“十二铜表法”。铜表法废除了平民与贵族不能通婚的限制，这也标志着罗马法的诞生。公元前367年李奇尼亚·塞克斯提亚法（lex Licinia Sextia）规定每年必须有一位执政官由平民担任。这一事件标志着贵族的政治垄断地位被打破，因而有了真正的罗马共和。共和，顾名思义，乃是多元并立、有差异的统一。无多元便无所谓“共”，无差异则无所谓“和”。多元但能够统一，承认差异但能够合作，这就是共和精神，共和精神在罗马的政治结构中表现得尤为突出。
罗马共和成为后世崇尚的对象，主要是因为它有一种结合了“品德”和“荣誉”的高贵，这是一种来自优秀品格的气质，一种被称作为“贵族精神”的与众不同。所谓“贵族精神”，指的是一种一贯的、内在的高尚和道德情操，而不是地位的高下，地位的高下是可以改变的，而高尚和道德的内涵则必须要能够持之以恒。这种贵族精神在辛辛那提（Lucius Quinctius Cincinnatus，公元前519-前430）那里有传奇般的体现。辛辛那提是一位成为古典主义美德化身的古罗马政治家，他是一位贵族，但是他喜欢像农夫一样在田野里劳动。在罗马受到了攻击的紧要关头，根据罗马宪法，他被任命为一位独裁者。独裁者拥有至高无上的权力，掌握着所有人的生杀大权，但最多只可以任职六个月。辛辛那提以卓越的战绩，迅速赢得了胜利。就在回到罗马的那一天，远在任期结束之前，他就立即辞掉了独裁者的权位，走回到城外的农场。对以荣誉和品格为傲的辛辛那提来说，是一个农夫，还是一个独裁者，这并不重要，身份可以改变，但高尚的道德内涵却一如既往。罗马人把辛辛那提视为共和国政治领袖的理想典范，因为他体现的是最高贵的罗马精神。辛辛那提对罗马人有一种能使他们高尚起来、变得更优秀的教育示范作用，这是罗马传统教育的生动体现。他后来对美国人也起到了同样的教育作用，成为美国共和主义者心目中那种不恋权势的领袖典范，他们甚至把华盛顿总统称为“美国的辛辛那提”。
以辛辛那提为典范的罗马人，他们既是尼采所说的那种贵族（具有坚强生存“美德”之人，意志力贵族），同时也是美国《独立宣言》起草人杰斐逊所说的那种“自然贵族”（自我成就的“人”）。4文艺复兴的先知但丁，他设想的国家必须由一位贤明的君主统治，他以为，此人必须来自罗马，但却不是教皇。其理由是：罗马民族是最高贵的民族。但丁接着指出美德的重要性：“人们一致公认，人是因为具备美德才显得高贵。”5基弗认为，尼采对古代贵族统治的描绘“完全适用于罗马国家的产生”。6尼采在《善恶之彼岸》中说：“贵族统治的国家是那些靠自己的人组成的团体，他们力求其族人繁衍不绝，主要因为他们必须保持其为族群，否则就有灭绝的危险。……作为一个族群由于具有强大的凝聚力，通过与邻国的战争和平息臣民已发生和可能发生的叛乱，就能够繁衍不绝，从而确立其地位。他们从自身丰富的经验中懂得了哪些特性使他们在天灾人祸面前依然能生存下来，而且永远是胜利者。他们称这些特性为美德。他们十分严格地培养这些美德。”强壮、好战、精明、矜持寡言，这些“美德”被公认为是使得罗马人变得坚强起来的公民美德。
二、谁是罗马的“贵族”？
杰斐逊对“自然的贵族”（真贵族）和“人为的贵族”（假贵族）的区别可以从一个比较现代的角度帮助我们理解罗马共和的“贵族”品质。杰斐逊认为，贵族意味着“优秀”，这是一种人自我成就的优秀，而不是由出生的门庭、财富、血统带来的“优越”。因为具备这样的优秀，优秀者才配获得荣誉和特权。在古代罗马，贵族先是一些享有特权的古罗马公民。他们属于特权阶级，地位高于平民，是古罗马社会中最富有的成员。在公元前4世纪之前，他们曾垄断全部官职，并且免服兵役。罗马皇帝必须是贵族出身。在公元前4世纪以后，贵族逐步演变为非世袭的荣誉头衔。
共和政体使得罗马统治阶级的成分和结构发生了很大的变化。公元前5世纪，195名牙座官全部出自贵族氏族。到公元前4世纪，虽然牙座官中仍有110名为贵族，但已有43名为平民。公元前3世纪，高级官吏中贵族成分下降，平民成分上升的速度加快。例如，从公元前312年至前216年，贵族牙座官只有73名，而平民牙座官有75名，数量上超过了贵族。提供牙座官的贵族氏族只有15个，而平民氏族为28个。牙座官是罗马共和的高级官员：执政官和裁判官。裁判官的职位和权力最初设立于公元前376年，它是根据罗马统治发展的需要，从执政官的职权中分离出来的，地位仅次于执政官。裁判官作为两名执政官的助手，后来侧重于行使司法权，他们与执政官在内的其他一些长官，是国家内独立行使职权的高级官吏。高级官吏有资格坐镶有象牙的折凳，故又称为“牙座官”，退职后可任元老院中第一等级的元老，是享有特权的阶级。7公元前3世纪，平民上层成为罗马统治阶级的一个重要组成部分，其政治影响力越来越大。他们与旧贵族结合，形成了罗马的政治精英统治阶层，被称为“显贵”（nobilis）。8
古罗马的“平民显贵”与现代社会中的“精英”有相似之处，这种精英正是杰斐逊在他的民主思想中一再强调的“自然贵族”，他也一直在美国民主政治中努力推动产生这种非继嗣的“自然贵族”。他先后提出了废除限定嗣续法和废除长子继承法的法案，并得到议会通过。杰斐逊认为，在整个独立革命中，没有任何改革比弗吉尼亚之废除限定嗣续法及长子继承制更为重要的了，他同时认为，当代美国贵族是以门第和财富为基础的，是“人为的贵族”，他们的存在是造成社会不平等的原因，通过以上两个法案可以从经济上打击“人为的贵族”，“砍掉贵族的根”。在铲除“人为的贵族”之后，他主张另外培养“自然的贵族”来代替它，所谓“自然的贵族”便是指德才兼备的人才。9
杰斐逊的“自然贵族”比尼采的“唯意志贵族”更能说明罗马共和政体对于现代宪政的意义。例如，在英国的宪政体制中有“非世袭贵族”，又称“一代贵族”，他们是因为对国家或社会有特殊贡献才获得爵位的。在英国的“上院”中，由世袭贵族们互选产生的代表因传统贵族政治惯有的见识、能力、荣誉感，大致也具有“一代贵族”的“贤达”能力。托克维尔说过：“我不知道过去有哪个国家的贵族政体曾像英国的贵族政体那样自由，那样对政府不断提供如此高尚和如此贤明的人才。”10即便如此，英国上院成员的主体今天也是以实际成就被社会认可的“一代贵族”。英国上院因优秀贵族政治传统而具有强大、有效的“精英”凝聚力。与此同时，下院则因为有直接民选合法性而代表同样强大、有效的普通国民共识。任何一个有效的共和民主制度都必须同时包括精英和大众这两种不同的共识，而这两种不同的共识是在同一个议会机制（尽管分成两个部分）中互动、协议、妥协的。古罗马的显贵通过担任公职提高家族地位，赢得荣誉和特权，这种荣誉和特权来自公共职务和对公共的贡献，而不是单纯由世袭、财富、血统决定。显贵既有出自旧贵族的，也有出自平民的——他们的社会基础比旧的贵族要大得多。
罗马人的高贵对罗马的敌人有一种震慑力，使远在罗马之外的人们也能感觉到罗马的那种令人敬畏的精神力量，这是一种气质和品格意义上的“贵族气概”。历史记载中有两件逸事可以说明罗马人的这种高贵气质。第一件是普鲁塔克在《希腊罗马名人传》的《皮洛士传》中记载的。这是公元前3世纪的事，当时是罗马共和最鼎盛，也是罗马精神最辉煌的时期。
皮洛士（Pyrrhus，希腊语“棕发者”）是古希腊伊庇鲁斯国王（公元前297-前272年在位），他是罗马称霸亚平宁半岛的主要敌人之一。皮洛士于公元前319年出生，年少时崇拜亚历山大大帝，勇敢而有野心。他醉心于帝王功业，企图在地中海地区建立一个大帝国。他曾在阿斯库路姆战役中战败罗马军队，但因损失大量有生力量，于公元前280年派遣齐纳斯（Cineas）前往罗马向罗马元老院议和。齐纳斯可不是一个等闲之辈，他是古希腊雄辩家德摩斯帝尼（Demosthenes）的学生，也是国王皮洛士的好友，他的演说几乎与他老师一样雄辩而有力。皮洛士很器重齐纳斯，称赞他说话比自己用兵还要厉害。齐纳斯来到罗马，但无法说动高傲的罗马参议员们，因为他们认为，罗马虽然输掉了几场战斗，但决不可能输掉整个战役。齐纳斯在罗马逗留了一些时日，考察了罗马的政治制度，对高贵的罗马人留下了极深的印象。他回去对国王皮洛士说，罗马的参议院简直就是“国王们的议会”。11
希腊历史学家波利比乌斯（Polybius，约公元前200-前118）说过公元2世纪的一件罗马参议员出使外国的事，叙利亚王国国王安条克四世（Antiochus Epiphanes）准备起兵入侵埃及，罗马不愿看到这一地区燃起战火，于是派遣参议员波庇利乌斯·莱那斯（Popilius Laenas）去说服安条克罢兵。安条克曾经在罗马充当人质，在罗马生活过十三年。波庇利乌斯与安条克互相问候、寒暄一番后向他说明来意，告诉他罗马的意思。安条克说，他需要考虑一下才能答复。波庇利乌斯用手中的藤杖在站着的安条克身子周围画了一个圈子，说：“在你踏出这个圈子之前，请给我一个回答。”安条克思考片刻后答道：“我退兵。”12一个罗马的参议员，手无寸铁，却能像对待孩子似的对一个国王说话，并让他作出退兵这样的重大决定，他所代表的国家一定是具有广为认可的威严，而这位参议员本人的高贵气质也一定十分令人敬畏。
三、罗马人的“品格培养”
早期的罗马人有一种被称作庄敬自重（gravitas）的素质，一种显示罗马人特殊品格的高贵，而罗马的教育就是为了培养这种品格。如尼采所说，这种品格因为对罗马人的集体有用，被他们共同当作德性。罗马诗人荷拉斯说：“教育的理想是训练人对神、对国家、对家庭尽责任。”13西塞罗说过，教育是让儿童从小“有自制力，孝敬父母，善待族人”。14以生活俭朴而著称于世的罗马人，是辛勤的农夫和坚强的战士。即使是像西庇阿这样的将军，也亲自耕作，居所简陋：“这位令迦太基人闻风丧胆、把入侵者永远赶出罗马的人物，在田间干活干累了就来这么一个角落洗澡。干活对他来说就是锻炼身体。古代的人都亲自耕作，他也不例外。他住的房子屋顶简陋，路面低劣，凹凸不平。”15傅勒（Warde Fowler）认为早期罗马人的教育是品格的教育，“要获得的是尽责任和行公正的意志，对一切恶和非正义交易有一种本能的憎恨”。16威尔金斯（A.S. Wilkins）写道：“罗马人对儿童的教育只是为了培养日常生活中被承认的美德和能力。如果一个男孩的心灵和身体都能健康、强壮、敬畏神、敬畏父母、敬畏国家的法律和制度，如果他熟悉传统的农耕方法，有一些知识能在和平时期从事公共事务，在战争时期上战场为国家服务；如果一个女孩子能够从她母亲那里学得谦逊、有德、勤勉、善于操持家务，只需要让儿童能按照他们父母的愿望长大成人，这就够了。”17罗马要培育的是一种能够传承罗马品格的教育。罗马是一个建立在农耕文化根基上的国家，这也是罗马品格的根基。傅勒认为，罗马的教育“是一种家庭美德，后来才被用来要求对国家的服务”，传统罗马的教育“不是骑士的教育，它是农民的教育”。18
这样的教育是在传统中传承，在家庭中进行的。一旦传统和家庭的作用发生变化，这种教育也就自然不能继续维持。另一方面，在这种教育还有条件维持的时候，它的力量确实是非常强大的，是任何学校制度所难以企及的。早期罗马教育的格言是“祖先的规矩”（mos maiorum）。遵循祖先的规矩便是有德，否则就是败德。西塞罗说：“罗马的力量蕴藏在它古老的传统和子孙的力量之中。”19一部罗马文献这样写道：“我们祖先，赞扬一个好人的时候，就称颂他是一个好种田人，一个好农民。凡是受到这样称颂的人，认为是获得了无上光荣。”20罗马学者瓦罗（Marcus Terentius Varro，公元前116-前27）写道：“调教得好的男孩们经常唱古老的歌曲，赞美他们的祖先。”21希腊历史学家波利比乌斯记载到，一个英勇的罗马人去世后，他的家人就会聚在一起颂扬他和他的祖先，“还有什么比这是更应该做的呢？更重要的是，年轻人因此受到激励，为共同的福祉去承担所有的艰苦，希望有一天自己也能获得属于勇者的光荣”。22美德和荣誉是罗马人所追求的，而美德和荣誉则来自群体所共同认可的纯朴、勇敢、诚实、爱国行为和尚武精神。
早期罗马的教育主要是在家庭里进行的，根据罗马法的“家庭法”，父亲对儿童终生拥有父权，只要父亲活着，儿子就永远不能算成年。与家庭教育相比，罗马的学校教育既无体制又无标准，“就算有学位，学校教育也是最低程度的”23，这种情况一直维持到罗马帝国的皇帝们为培养臣民和官僚从而开始重视并建立教育体制为止。普鲁塔克对罗马教育的发展之晚表示惊异：“罗马人很迟才开始有付费教育，第一个开办语文学校的是卡维流斯（Spurius Carvilius）。”24这大概是公元前230年左右的事情。罗马共和时期国家对教育完全是听任自然，延续一种几乎完全自然的罗马传统方式。到了罗马帝国时期，国家开始关注教育，虽然从未设立过“国家教育部”这样的机构，但已经有意识地把教育变成一个为国家服务的体制。
四、希腊化教育的开始
公元前3世纪，罗马开始大肆向外扩张，罗马社会发生了巨大变化，奴隶制大大地发展了，经济空前繁荣。罗马扩大了与其他国家的交往。公元前230年，以希腊人卡维流斯到罗马任教为标志，罗马教育开始受到希腊化的影响。公元前146年，罗马人征服了希腊，希腊大批教师来到罗马办学。罗马逐步形成了以希腊学校为模式的教育系统。即使在开始受到希腊化影响以后很久，罗马也仍然保持着它引以为傲的那种古老而悠久的本土教育传统。希腊文化以思辨哲学为核心，推崇自由教育（全面的人文教育），罗马文化则强调实效。这二者以后者为主的结合形成了罗马教育的特点，也是西塞罗和昆体良教育理念的基本特征，虽然他们似乎又都像希腊教育者那样，把人的美德教育放在重要的位置。
希腊城邦衰落以后，希腊化的教育已经不把国民或公民教育放在中心的位置，而代之以“文化的人”，“在希腊化世界中，公民的意义已经发生了变化，希腊化教育着重的是文化而非国民”，希腊化学校教育的目的是“培养完整的人”。25然而，这种希腊化教育的目标始终没有能成为罗马教育的主流。希腊化教育与罗马教育在人与国家的关系上是有差别的：一方面，“希腊化教育没那么严格，上学不是去接受公民教育”，而是个人的事情；另一方面，罗马把教育当作人“在一生的过程中的形成”，而不只是上学。因此，罗马人看不起教师，教师只具有奴隶或获得自由的奴隶身份，他们以教书谋生，收入极其微薄。雅典的教师当然也不见得有多高的社会地位，但人们至少承认他们的工作是社会所必不可少的，因此给他们一些尊重。罗马人不同，尽管罗马人受希腊文化的影响，但他们并不尊重教师。26
罗马在文化、科学、教育上受到了希腊文化的影响后，传统教育开始被新的学校教育所代替。巴克莱（William Barclay）对此总结道，在有学校之前，“早期的罗马几乎没有可以称得上是技术意义上的教育。教育传授的不是知识，而是一种传统。它既不教授哲学也不传授技能；它培养的是一种特定的生活方式。不幸的是，这种教育是悲剧性的，它的性质注定了它的灭亡。而这种悲剧的讽刺在于，正当罗马帝国变得日益强大时，它也杀死了罗马昔日的教育。罗马昔日的教育注定只能适应于一个小而有限的社会。这种教育取决于父亲（对儿子的影响）。但是，当罗马变成了帝国，父亲们应召参加罗马军队，在外国打仗，也许几年也回不了一次家。……他们再也没有时间与儿子结成特殊的父子友谊关系，而这种友谊正是早期罗马教育最珍贵的特征”。27不仅如此，罗马生活从乡村向都市化的转变也使传统教育不再可能，“当生活的范围和节奏发生了变化，当本质上是农村式的教育必须面对都市的文明，从农村来的家庭在拥挤的城市中成为某一处住房中的人家，教育的变化也就必然发生了”。28学校的产生并不只是因为从希腊来了教师，而更是因为罗马的生活方式发生了变化。罗马有了学校以后，分成“初等”（第一等）和“高等”（第二等）两个层次。初等的就是“小学”，如皮埃尔·内罗杜所描述的，男孩和女孩都在7岁进入小学。由于天分各异，他们的小学阶段需要四年或五年不等。小学教师在那时被称作“教授字母的人”（litterator），或者“教授字母的学校教师”（magister ludi litterarii），“大约在11岁到12岁时，孩子们进入由语法教师支配的中学，并处于教师的管制下直到15岁或者16岁。当他们开始接受雄辩术教师的高等教育时已经不再是儿童了。女孩通常较少继续上中学，有些已经嫁人，有些在家里学习未来家庭主妇的活计，为出嫁作准备。另外一些出身卑微的女孩，一旦学会了读、写和算就显得相当有文化了”。29
男孩们如果乐意继续接受进一步的教育，并且他们来自中产阶级家庭或者富庶家庭，就可以进入“中学”，中学里先学习“文法”，然后再学习“修辞”。罗马的文法学校所教的“文法”依赖于希腊的语言知识，学生练习词语的性、数、格变化，按照音节划分词语，根据词性分类，老师讲解课文，分析直说与喻说的不同变化。文法的讲解因教师的水准不同而异，一般相当简单，“首先是教师朗读并讲解课文，之后是学生朗读并且将之熟记于心。文学作品的性质和教学大纲的选择也明确指出适宜讲解的方法。文章是古代的，因此必须注解不再常用的词语的意思和文章结构。而且，尤其是需要解释明白那些深奥的、历史性的、大多关于神话的诗文。这足以表明，由于不断对文章的描述和一步步的讲解，对文章的释义是一项长期的不怎么涉及深层意思的练习”。30因此，学生接受的是非常零碎、没有系统的杂学教育。
学生的学习以文学为主，其他知识，如科学、数学、几何学、天文学都是次要的。在文法学习中，其他知识只有在为了讲解课文时才得以出现。那些想学习其他科目的人必须求助于其他专门教师，医学、建筑、教书都属于其他专门知识。文学被看成是一个人修养的根基，“因为它指向教育所达到的最高宗旨，而且是雄辩术的实践。这就是为什么当学生的文学学习到一定程度时，语法教师就给他们教授初级的修辞学。首先是学习以不同方式出现的格言、寓言故事、文章缩写，以及如何将诗歌转化为散文。教师启发学生思考传说、历史事件、剧本的剧情梗概”。31接受了文法教育后，最具天赋的学生开始撰写讲演词，即便如此，学习的也大多是一些现成的演说词样本，“通常是古代伟人激烈的言论或是雄辩”，学生们“反复操练陈词滥调和浮夸的演讲，以便适应在公众面前讲话”。32
五、西塞罗的“演说者”教育
罗马学校的教育不仅非常机械、枯燥，而且是以暴力体罚为基本的教育方法。到了罗马共和的末期，罗马教育没有规定的教程，没有考试，国家也不过问。33罗马教育的体罚、被动、低效、机械、杂乱无序、没有标准也没有明确要求等缺点，都纷纷暴露出来，这些特征与罗马需要越来越多具有实际才干的政治家和管理者是完全不相符合的。罗马想要统治世界，就必须发展更有效的教育来提高罗马人的智识和见解，这样也就出现了教育改革的要求。罗马“教改”选择的仍然是一条实用的道路。罗马教育并没有仿效雅典的那种“文明”或“文化”教育模式。罗马人对思辨和哲学的人文教育并不感兴趣，他们注重的是一种比较实用的教育，一方面强调诸如同情、礼貌、仁爱这样的普通美德，一方面学习一些必要而有用的知识，尤其是体现政治家和管理者才能的“演说”。西塞罗可以说是这种新教育观的代表，他的《演说者》也可以说表达了他对教育改革的愿望。他所期待培养的“演说者”不仅仅是一个能够对公众表达自己意愿并说服他们的人，而且是一个知识丰富全面、人品高尚、道德优秀的人。34
西塞罗不满意罗马教育的那种低水准教育，但也并不认为引入希腊式教育就是一个出路。他在《共和国》中谈到了罗马对教育的“疏忽”，在他看来，希腊的教育并不足以为罗马提供一个好的替代模式：“为了维持共和国的昌盛和德性，我们来看应该想一些什么聪明的办法。所有公民国家的主要目标是昌盛和德性，国家应该帮助人民，一部分通过制度，一部分通过法律，才能实现这一目标。首先是自由公民的教育问题，这是希腊人浪费了许多精力而没有做成的事情。我们的制度与希腊不同，我们的法律没有规定任何关于公共教育具体细节的普遍教育制度。事实上，我的朋友波利比乌斯（Polybius）认为，教育是我们制度中被忽视的部分”。35西塞罗认为，罗马的教育应该以培养一些对罗马有用的大才为目标。当时罗马教育水准极低，除了那些极有天分而且条件特别优越的少数人（如西塞罗自己），根本无法培养出这样的大人才。由于西塞罗的大才教育目的非常专一，他在重要的教育论著《演说者》中不提初等教育，而只是关注高等教育。他认为学生必须学习人文，也就是哲学、数学、音乐、文学、修辞、几何和天文等课程，其中又以文学和修辞为最重要。36
学校教师必须能够“评论诗人、教授历史、解释词语的意义、发音正确、善于表达”。37学校教育的是“公共之人”，他们日后要在公共论坛、法庭和公共议会中发表真正的演说。西塞罗强调公共说理和辩论的逻辑分析和清晰陈述。在他看来，希腊修辞有太多繁文缛节、华而不实的东西，而修辞应该讲究的是分析、论证和思虑周密的明断。这样的教育应当从高等学校开始，学生学得的知识必须日后通过更高的学校和从师于更好的老师，并通过实践加以完善。西塞罗要求学习者掌握“所有学科的知识”，提出，“除非一个人把修辞训练与所有学科的知识结合起来，否则他不可能成为一个好的演说者”。38西塞罗在《演说者》中所说的那种全才教育是一种理想化的教育，呈现的只是一种教育蓝图，而不是实际指导，它只是一种为很少数精英所设计的知识准备。
西塞罗对16世纪文艺复兴产生过极大的影响，而他的教育理念则由于昆体良这位后一代的罗马人而得到极大的充实。昆体良的《演说术原理》补充了西塞罗所忽视的初等教育部分，并且还添加了具有相当操作性的教育方法。昆体良的教育从儿童开始，对象面扩大了很多。但是，他的精英目标并不比西塞罗逊色，他强调演说必须不仅要能言，而且要有所言。一个演说者要真的有所言，就必须是一个有德性的人。这可不是对一般人提出的要求，正如教育历史家鲍尔（E. Power）所说，昆体良和西塞罗的教育对象，“都不只是那些在日常市民生活中尽责的公民”，而是“领导人”，也就是官吏，“真正的公民，即演说者，这样的公共人物是领导人，由于他的才能和教育对他的角色培养而被挑选出来，普通人很难得益于这样的教育”。39精英的“领导人”教育实际上也就是官吏或官僚的教育。
六、罗马教育与希腊教育的不同
从公元前3世纪开始，罗马有了分别由“教师”（litterator）、“文法教师”（grammaticus）、“修辞老师”（rhetor）教授的三级系统学校体制，阿普留斯（Lucius Apuleius，124-170，拉丁作家）形象地用“宴饮三杯”的比喻来描绘三个学习阶段：“参加宴饮，第一杯是解渴，第二杯是快乐，第三杯是心旷神怡，第四杯就是犯傻。在缪斯女神的盛宴上，我们饮得越多，灵魂就接受越多的智慧和理性。第一杯来自‘教师’，他替我们冥顽的心灵开窍。然后是‘文法老师’，他让我们的知识锦上添花。最后是‘修辞老师’，他把雄辩的武器交到我们手里。”40
在罗马，修辞是最高层次的学习，在这之前的准备阶段里，学习的是文法，而最基础的则是读、写和算术。罗马的学校体制是由希腊的教师传进来的，但与希腊的学校体制不仅在层次上有所不同，而且教育的理念也有很大的差别。在罗马，“文法”是一种高于“初等”的科目，“文法”与“修辞”属于同一层次，不过是传授有前有后而已。而在希腊，“文法”是初等教育，而“修辞”则比它高一层次（由Sophists传授）。而且，希腊还有最高的“哲学”教育（由Philosophers传授）。哲学是注重实际的罗马教育体制所没有的科目，当然，这不等于罗马没有哲学。
在希腊，“文法教育”包括诗、音乐和体操，这三项都是心灵教育，不是单纯的技能或知识教育。教育的目的不是积累可以用来换取金钱的知识，而是帮助形成一种高尚的生活方式和人格品德。希腊人认为，诗人是伟大的老师。希腊历史学家、地理学家、哲学家斯特拉伯（Strabo）写道：“古代人相信，诗是一种初级哲学，能从小打动我们，带领我们走进生活，培育我们的品格、感情、行为，并从中得到快乐。……这就是为什么希腊的国家用诗来开始年轻人的教育，不只是打动他们，而且是训练他们。”41色诺芬的《飨宴》（Symposium）中的尼西拉都斯（Niceratus）说：“你一定知道，诗人荷马写过几乎所有与人有关的事情。因此，你们若想知道家庭生活，学习当政治领袖、将军的艺术，想日后成为阿基里斯（Achilles）、埃杰克斯（Ajax）、内斯特（Nestor）或者奥德修斯，都应该跟我学习，因为我知道这些事情。”42希腊人看重诗，是因为他们认为，诗中自有他们所需要知道的人生百科知识。
希腊人的音乐是配词的音乐，不只是乐器音乐。他们相信，音乐对人的道德、心灵，甚至肉体都能产生很大的积极影响，因此特别需要在教育中加以重视。与此同时，体操教育也非常重要，因为只有健康的身体才会接受头脑的支配和指挥。柏拉图在《理想国》中有许多关于音乐和体操教育的讨论。苏格拉底说：“似乎确实很难找到比我们早已发现的那种教育更加好的了。这种教育便是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵。”43在教体操以前应该先教音乐，这样的教育应该是简单朴素的，“复杂的音乐产生放纵；复杂的食品产生疾病。至于朴质的音乐文艺教育则会产生内心方面的节制，朴质的体育锻炼就产生身体的健康”。44音乐和体操教育都不是技能性的，“教音乐与体育主要是为了心灵”。45音乐和体操必须结合，否则教育的效果就会适得其反，下面是苏格拉底与格劳生的一段对话：
苏：你有没有注意到一生专搞体育运动而忽视音乐文艺教育对心灵的影响是怎样的？反之，专搞音乐文艺而忽视体育运动的影响又是怎样的？
格：你所指的是什么呢？
苏：我指的一是野蛮和残暴，另一是软弱与柔顺。
格：啊，极对，我注意到那些专搞体育锻炼的人往往变得过度粗暴，那些专门搞音乐文艺的人又未免变得过度软弱。
苏：天性中的激情部分的确会产生野蛮；如加以适当训练就可能成为勇敢，假如搞得过了头，便会变成残酷粗暴。
格：我也有这样的看法。
苏格拉底认为，音乐和体操教育应该同时相互协调地进行，这才能使学习者兼有好的品质而避免因单一而走向极端。这时候的音乐教育才会不单有助于品性，还有助于培养公民素质：“孩子们如果从一开始做游戏起就能借助于音乐养成遵守法律的精神，而这种守法精神又反过来反对不法的娱乐，那么这种守法精神就会处处支配着孩子们的行为，令他们健康成长。国家一旦发生任何变革，他们就会起来恢复固有的秩序。”体操也是一样，身体健康的公民才能“在心灵上意气奋发”成为国家的“护卫者”，“体育方面，我们的护卫者也必须从童年起便接受严格的训练以至一生”。46
希腊教育的理论中包含着“人”和“公民”的理念，虽然有一些人文教育理念的价值，但在现代已不足为学校教育效法。这主要是因为，它是一种基于奴隶制度的教育，它以自身为目的，鄙视、摈弃一切实用价值。在希腊，具有实用目的是“手艺人”教育的特点，手艺人的教育是在手艺人家庭里代代相传的，手艺人甚至不被当作公民，柏拉图在《法律篇》中认为手艺人是“没有教育的”，“任何居住在城邦里的公民都不应该从事技术性手艺的工作”。教育对公民来说，不是为了谋生挣钱，而是为了成为完美的人，例如，“学习数学不是为了算账，而是作为一种对人的灵魂有益的纯粹科学”。47
与希腊那种理想的、哲理的“完人教育”相比，罗马教育要实际得多，正如教育历史家巴克莱所说：“希腊人对实用性知识的鄙夷态度，对于务实的罗马人来说简直不可理解。罗马人一般认为音乐有价值是因为音乐可以帮助表达演说，几何学之所以值得学习，是因为几何学可以帮助律师丈量房产。”48即便在注重品格教育的昆体良那里，“几何学”（在昆体良那里也就是数学）也不是柏拉图所说的那种哲学要素，而是帮助训练思维的一种科目，而体操则也是为了帮助人保持良好的身体姿势，以便更有效地演说。49
罗马教育注重实用，这在希腊人和罗马人对待“修辞”的不同态度上也清楚地表现出来。在古希腊，修辞学最早是由一种身份特殊的人所教授的，他们被称作“Sophists”，原来是“智慧的实践者”的意思，后来被人看成是只重辩术、没有智慧的“诡辩者”，在此可以姑且称他们为“辩士”。他们传授的修辞本质上是一种辩论的技艺。古希腊的哲学家们看不起辩士，因为他们认为只有他们自己探索的才是世界真理，而真理是花钱买不到的。辩士们是为了金钱报酬而向别人传授言语技巧的人，他们的知识与真理无关。应当看到，哲学家的看法中包含着偏见，因为许多辩士其实是很有见识的人，“他们是敢于打破旧习的重要思想家，他们敏锐辛辣的分析刺穿一切矫情虚饰……他们否认出身高贵与品德高尚一定相互关联的肤浅假设”。50例如，伊索格拉底就是一位非常优秀的修辞教师，也是一位睿智的思想家。他提出，好的演说需要演说者知识渊博，富有智慧。因此，正确地接受修辞训练应该是一种最全面的教育。伊索格拉底的修辞理论成为后来人文教育者非常珍惜的思想遗产。但是，在他那个时代，别的修辞教师们却没有把他当一回事，“他们大多数都缺乏他那种宽广的知识和高尚的理想，他们就像他批评的那些‘诡辩师’那样，只相信修辞规则。这些规则的条条框框被标准化，尽管在基本不变的框架中，在一些细节和微小的区别上，会有一些不同意见”。51在希腊，学习修辞是实用性的，在法庭上辩论，在宫廷或国民大会上发言，或对公众发表演说都需要实用的修辞技艺。
七、修辞造就“演说者”，文法培养“官吏”
修辞是在公元前2世纪进入罗马的，罗马人开始并不欢迎来自希腊的修辞教师，后来才渐渐接受，终于成为一种风尚。公元前161年，罗马参议院授权司法官（praetor）彭波尼（M. Pomponius）把修辞家和哲学家驱逐出罗马，此举与当时十分有影响力的参议员加图（Cato the Elder，Marcus Porcius Cato，公元前234-前149，人称“监察官”加图）可能有关，加图强烈反对罗马接受希腊的影响，他认为，把事情弄清楚了，要说的话也就自然明白了，无须希腊那一套繁复的修辞。罗马有自己传授公共说理语言技能的传统，罗马年轻人学习在公共场合说话所需要的技能，方法是学徒从师，跟着老师模仿。更高一点程度的便是认某个著名演说家为师，跟着行走于公共论坛，观察和学习他处理事情的方式。这种称作“辩论入门”（tirocinium fori）的学习方法，一直到修辞在罗马成为学校的正规课程后还一直延续。例如，罗马政治家鲁弗斯（Caelius Rufus）在青年时代，他父亲就请托西塞罗为他的老师。阿弗尔（Domitius Afer）是著名的演说家，昆体良就是这样从师于他的。西塞罗说：“开始时，我们的国人对修辞艺术一无所知，不知道修辞有什么用，或者有什么规则和章法。但是，他们学习得很成功，很有才能，收获颇丰。后来，他们听到了希腊演说家的演说，学习了希腊文学，与希腊教师有了接触，对学习说话的艺术迸发出极大的热情。”52
罗马有了修辞学校后，年轻人一般进入希腊教师办的专门学校学习修辞，只有少数人才有机会师从著名的演说家学习。罗马人开始是从希腊教师那里学习修辞，使用的是希腊语。到了公元前1世纪，有了拉丁语的演说，以希腊修辞教本为蓝本的拉丁文修辞著作也出现了，其中就有西塞罗的早期著作《论构思》（De Inventione）。公元前92年，一位叫加鲁斯（Plotius Gallus）的人在罗马开办了一个使用拉丁文的修辞学校，学生们开始学习用拉丁文写他们的“雄辩”（declamations）。西塞罗那时年纪还小，想去上那个学校，但指点他学习的克拉苏（Marcus Licinius Crassus Dives，公元前115-前53，古罗马军事家、政治家）劝他去上希腊文的学校，因为在那里可以得到更好的训练。53
然而，正当希腊人在罗马传授修辞，受到欢迎的时候，修辞却在希腊走向了衰微。亚历山大征服希腊以后，雅典的民主制度便再也没有完全恢复，从公元前323年（亚历山大死去）到公元1世纪的希腊化时期，“最大的受益者是希腊精英中的男性公民，他们很快形成了一个实力强大的侨民阶层和军官阶层”，“由于罗马对军队服役的希腊人，以及许多虽小却有利可图的国家管理职位永无止境的需求，也给移民们提供了尽管不那么诱人，但却是实实在在而且数目众多的机会”。54在公共政治中，演说的用武之地已经不多，而“国家管理职位”的需求却在不断上升。教育与社会之间存在着一种供需的关系，随着希腊化世界的变化，修辞培养造就“演说者”的需要大大减少，而有助于“国家管理职位”能力的文法则显得更为重要了。
文法（grammatike）学习的是与书写文字（grammata）有关的知识，在任何一个读写社会中，文字知识是管理者所必备的，而比较高的文字知识则是精英教育的主要内容。只要有条件，一般民众也会把初步的文法当作基本的教育。作为一种专业，文法和修辞有所区别，但是据罗马帝国历史学家苏埃托尼乌斯（Gaius Suetonius Tranquillus，约69/75-130）说，这一区别开始时并不存在，在罗马共和时，有同时教授这两种科目的。有的文法学家教修辞也很出色，不少还为这两个科目都留下了著作。在苏埃托尼乌斯当学生时，还有早晨教授文法，下午教授修辞雄辩（rhetoric declamation）的。55在罗马是这样，但在古代的其他国家也许未必是通例。文法教师的学生一般年龄较小（大约12至15岁），但这并不等于教授文法的只是一些学问粗浅的教师，事实上，他们当中不乏有饱学之士。古代的“文法”不是我们今天所说的那种只关乎词法、句法的基础“语法”，而是如历史学家克拉克（M. L. Clarke）所说，“就其在古代学校所教授的内容而言，更确切地说，是‘语言和文学’”，包括现代意义上的语法、语言学习，也包括阅读和理解文学的标准读物。56今天大学里一般的中文系学生，或者英语系学生（语言程度当然不如中文系的），所学的都还是差不多的内容。文法是一种实用性的文学和书面文字教育，戴奥尼夏（Dionysius of Halicarnassus，约公元前607，希腊历史学家和修辞家，后去罗马）把文法称作“关于诗人和散文作家写作方法的实用知识”，将其分为六个部分：（以正确的方法）阅读、解释（不常见的字词和内容）、说明（言语的修辞手段或格）、词源、类比、诗评。克里特斯（Crates of Tralles，伊索格拉底派的修辞家）把“文法”看成是一种低于“批评”（kritikos）的学习。昆体良称文法为“正确言语的艺术”和“对诗人的诠释”。57在希腊化时期，由于学习文学非常重要，文法教育成为希腊化最重要的文化手段。
希腊化时期，修辞在希腊已经式微，而修辞学却并没有就此淡出教育，这主要归功于罗马的兴起。在罗马统治下的地方，城邦享有更大的自治权，地方的事务主要还是在议会中决定，在共和罗马自己的参议院里，虽然会有许多钩心斗角，但毕竟那是一个以说理来解决问题的地方。修辞的本质是公共说理，只要社会说理还是一种现实的需求，修辞教育也就能够存在下去。虽然修辞教育在罗马弊病丛生，但却一直没有动摇修辞在教育课程中的重要性。修辞教育在罗马长期得到维持，然而始终是一种中看不中用的“学问”，因此也成为西塞罗和昆体良教育改革的主要对象。但是，这种教育改革又始终受制于修辞学本身的框架和局限性。正如历史学家博尔加（R. R. Bolgar）所指出的，“在希腊化国家和共和罗马，演说继续维持着有限的价值”，之所以没有改变，是因为当时的人“还没有想到要到修辞学校之外去寻找替代性的教育”。58从历史上看，人们总是在有教育改革的实际可能之前，先已经感觉到教育出了问题，因此需要有所改变。但是，在替代性的理念或可能性出现之前，教育改革实际上是不可能的。当今中国的教育也正面临着这样一个局面，一方面是普遍感觉到它必须改变，但怎么改变，什么是替代的模式，甚至是否应该寻找替代模式，都还是意念模糊、悬而未决的问题。
随着罗马的疆域越来越扩展，政体转化为帝制，它需要越来越多能干的官吏在整个地中海地区进行有效的治理。这些官吏未必需要有多大的演说才能，但必须具有相当水平的知识和行政文案工作能力。因此，文法教育实际上已经变得比修辞教育更实用，也更重要。罗马帝国要在外省治政、驭民、光大罗马的国威、宣扬帝国的强大，这些都需要有能干的官吏。他们无须有多少学问，无须具有独立创新的思想，他们需要的只是比一般民众高一些的教育，有一些普通人也许缺乏的文史知识（文法课的主要内容）。一直到今天，这仍然是官僚所需要的基本教育，在这种教育中获得的能力让他们能够在权力之链中起到一种上承下传的传导和贯彻功能，而这种权力之链构成的便是一个官僚体制。
罗马的高层教育（第二等级教育）是一个悖论：它有两个部分——文法和修辞，为培养“演说家”设计的修辞没有造就出演说家来，而也许并不是为培养“官吏”而特别设计的文法，却提供了一种适宜于造就官吏的教育。在罗马的学校里，修辞一直就是一种脱离实际演说社会功能的教育。它以教授所谓的“雄辩”（declamations）为主。当年轻人有机会像学徒一样跟着某个有名的演说家到处实地观察时，演说可以真的派上用场。但是，在学校里学习的则是一种虚拟的演说，教的时候，要么是简化了的规则，要么是一些不切实际的论题。到了共和罗马末期，演说差不多都是学校所教的那种“雄辩”了。
演说的雄辩不再是为了公共说理，辩论是非，而是变成了为辩而辩，就像我们现在学校里的辩论队训练一样，就“言论自由是否有利于社会”、“民主和专制哪个优越”这样的论题作正反方“辩论”。这就是典型的学校“雄辩”教育，有多少中国人在他的一生中有机会听到一场真正的公共辩论或亲自参加过辩论？作为公共事务讨论的公共辩论甚至根本就不存在，但学校辩论队却煞有介事地“辩论”。罗马的雄辩教学也是这样，修辞家们除了教学，还进行雄辩表演，变成了一种像说故事那样的说话技能演出。论题也常常是脱离现实，耸人听闻，以刺激性和戏剧性为招徕。雄辩变成了一种嘴上功夫，一种文字游戏，一种激情朗诵表演，甚至不惜强词夺理、巧言诡辩。例如就有这样的“雄辩”论题：“法律规定，如若一女子遭一男子强奸，可以要求判他死刑或不带嫁妆嫁他为妻。有一男子强奸了两名女子，一个要求判他死刑，另一个要求与他结婚。（这个男子该怎么处理。）”59像这样的雄辩，充满了陈词滥调，空洞无物，故作深沉，耍小聪明，几乎没有实际的用途。昆体良批评道，如果雄辩不是为法庭辩护做准备，这种舞台式表演简直就是一个疯子的胡言乱语。60但是，当时的学校认为这是一种有它自身目的的课目，说是可以训练学生的论证能力，对文字驾驭和公开说话能力也多有助益。但是，正如奥古斯丁（St.Augustine，354-430）所说，尽管上修辞学校的学生很多，但真正能在演说上学有所成的，却是凤毛麟角。61
八、罗马国家机器需要的教育
公元前1世纪末叶，罗马进入帝国时期。为了统治广大的领土和被征服的民族及部落，帝国需要大批效忠的官吏和忠诚的臣民，因此国家十分重视教育。国家开始直接控制学校，并逐步建立国家教育行政制度。公元1世纪，当政的是弗拉维王朝（69-96），父子三个皇帝，分别是韦伯芗（Vespasian，69-79年在位）和他的两个儿子——提图斯（Titus，79-81年在位）和图密善（Domitian，81-96年在位）。国家以公共权威的名义雇用一些教师，开始支付一部分文法教师和修辞教师的薪金，并设置一些荣誉教席。在这之后，其他的皇帝也增设学校，每个有规模的城镇都设有学校，国家提高教师薪金，以吸引有能力的人来当教师。皇帝安东尼乌斯（Antoninus Pius，136-161年在位）于公元150年授予某些文法、修辞和哲学教师与元老院议员相同的一些特权。皇帝马可·奥勒留（Marcus Aurelius，161-180年在位）时期，在各地方设立了一些公立学校，如城镇设文法学校，省会设修辞学校。公元301年，皇帝戴克里先（Diocletian，284-305年在位）颁布法令，根据课目的重要性规定了教师的等级，最低一级是“引座”（usher，相当于今天的职员和辅教人员）、教体育的、教小学的、训练奴隶抄书的。教写作和算术的教师工资是最低一级的1.5倍，教建筑的是2倍，拿最高工资的文法教师和几何教师是4倍，校长是5倍。这是历史上最早用工资（经费）来吸引对国家有用的“人才”，并用工资来区分他们的等级。62公元361年，皇帝尤里安（Julian，361-363年在位）为了维护皇帝的权力，将教师任免权从地方收归帝国政府掌握。公元425年，瓦伦蒂尼安三世（Valentinian III，425-455年在位）时，帝国下令设立学校权统归国家所有，民间办学实际上便消失了。
公元1-2世纪是罗马帝国最强盛的时期，但腐败已经在悄悄发生，约翰·麦克说：“罗马政府自从奥古斯丁以后在不断完善着。其中一个非常大的改变就是在克劳狄乌斯（Claudius，41-54年在位）的统治下，帝国的官僚机构迅速壮大。而随后的皇帝哈德良（Hadrian，117-138年在位）则把这一套官僚体系建设得十分富有组织性……哈德良把文官系统和武官体系分开……上述皇帝的努力都提高了帝国运转的效率和皇帝的权威。”63腐败是在高度集中的官僚权力中发生的，这种权力即使在国家有“开明君主”的时候，也完全没有力量能够加以制衡。
公元1-2世纪是一个被称作“罗马和平”的时期（pax romana），这个时期是一个和平、较少军事扩张行动的时代，在这个相对和平、稳定、繁荣的时代里，滋生着罗马的国民腐败。过度消费、放纵物欲、贪图享乐、贪婪，这样的生活削弱了罗马人的意志、精神和思考能力。官僚统治的强大，使普通人充满了无力感，他们对公共事务疏远和冷淡，转而追求生活享受。民众对官僚的敛财、挥霍虽然不满乃至痛恨，但又根本无法监督和制止，同时又很羡慕，希望自己也有机会加入他们的行列，或者模仿他们的生活方式。在罗马，当奢侈之风销蚀了罗马人的传统道德时，它也扼杀了自由、团结、爱国心和创造力。安逸享乐磨灭了罗马人的进取心，曾经铸造了“高贵的罗马人”的那些因素渐渐消失，精神文化的没落成为罗马帝国走向衰亡的起点。这个时代也使得罗马的教育充满了危机，昆体良的《演说术原理》便是这个时代教育危机意识的体现。
九、昆体良和他的《演说术原理》
昆体良出生于大约公元前35年，出生地是西班牙（当时为罗马帝国的一个行省）埃布罗河上游加拉古里斯的一个小镇。他父亲受过很好的教育，也为他提供了良好的家庭教育。昆体良于暴君尼禄（Nero，5468年在位）时代早期到罗马学习修辞，师从于著名律师、雄辩术教师多米提乌斯·阿弗尔（Domitius Afer）。阿弗尔死后，他回西班牙从事法律。公元68年，他跟随当时的西班牙总督、不久后成为罗马皇帝的伽尔巴（Galba，6869年在位）重返罗马。公元70年是昆体良一生教育活动的重要转折点。这一年，皇帝韦伯芗在罗马历史上首次开办了由国库支付薪金的国立雄辩术学校，包括一所拉丁语雄辩术学校和一所希腊语雄辩术学校。这位皇帝“对艺术并不太感兴趣，但对教育感兴趣，要用教育来培养一个有才智、负责任的统治阶级”。64昆体良受命主持拉丁语雄辩术学校，从而成为罗马教育史上第一位公职教师，直到公元90年退休，前后长达20年之久。在教授雄辩术的同时，他兼操律师业务，这使他有可能用当律师的丰富实践经验来充实教学内容，使理论与实践紧密结合起来。公元90年以后，他从事写作，一度曾担任皇帝图密善两个侄外孙的家庭教师，并因此被封赠执政官的荣誉称号。但是，“昆体良在完成《演说术原理》的时候，这两位年轻人——不稳定王位的争夺者——都已经被流放”。65
昆体良的《演说术原理》大约在公元95年出版，第二年，已经成为暴君的图密善就在宫廷政变中被杀死了。《演说术原理》论述了修辞的理论和实际运用，也论述了演说者应该受到的教育。在这之前，昆体良还出版过《论腐败雄辩之由》，据信是为“《演说术原理》后来论述观点的预先准备”。66这二者的先后关系说明《演说术原理》是他对修辞在公共生活中的现实情况有所不满而写作的。图密善的暴政对昆体良写作《演说术原理》不会没有触动。道德崩坏、政治和社会失序，这些都与公共说理的丧失之间有着密切的关系。昆体良有抱负要重振好的修辞传统，他选择的是从教育入手，也就是从“育人”开始。但是，由于他生活在一个政治腐败的时代，这是一个生不逢时的抱负，他那个时代已经不再是共和，而是皇帝专制。
昆体良的《演说术原理》写作于皇帝图密善在位的最后几年，图密善是一位与尼禄同样臭名昭著的暴君，越到他统治的后期就越残暴，这大概是暴君的一个通例。图密善被史学家称为是一个精神错乱、没有理性，因此特别残暴的皇帝。而同时，他又是一个能干的暴君，“他是一个精力充沛的皇帝，对每个行政部门的工作都仔细考虑，对于艺术也是个热心而内行的赞助人”。67对图密善统治下的那个腐败时代，历史学家谟费（James Murphy）评述道：“在图密善的时代，秘密警察活跃，随时在民众中寻找猎物，就连参议员都被纵容以各种方式相互告密……谁只要稍微引起有不忠不敬的嫌疑，就会被处以死刑。”68也就是在这个政治、社会极为腐败的时候，图密善这个最大的腐败者却任命自己为“‘永远的督察’（censor perpetuus），负责督察公共道德”。69他任用昆体良很可能就是为了给自己装点道德的门面，而昆体良也不会不知道这一点，这可能是他一面担任图密善侄外孙的家庭教师，一面又与图密善保持一定距离的原因。
在政治统治暴虐无道、秘密警察横行、是非不分、黑白颠倒的时代，字词和事实之间已经失去了应有的联系，人们在假面下生活、行事，说的话不是用来表达真实的想法，却反而是用来隐藏真实的想法。对皇帝和他的宠臣阿谀奉承，甜言蜜语，这样的事情充斥在人们的日常和公共生活之中。在这种情况下，昆体良在《演说术原理》中所崇敬和期盼的那种正直而耿言的演说家，像西塞罗那样的典范演说者，不但不可能出现，而且，就是出现了也定然难免杀身之祸。对一个正派耿直、疾恶如仇的演说家来说，“一个演说家的声誉来自他对国家敌人的公开谴责”。70演说家不只是一个会说话的人，而且更是一个担负着公共责任的人，一个有道德良心的人。这样的演说家就相当于我们今天敢于说真话、针砭时政的公共知识分子。对这样的演说家来说，面对邪恶、丑陋、败坏的政治人物和现象，无畏地进行揭露和谴责是他公共言说的意义所在。在暴君当道、政治专制而腐败的统治下，这样的批评行为一定会被禁止，而以公共批评为己任的演说家事实上也不再可能产生或存在。
在昆体良的时代，演说者在罗马的作用已经发生了变化，与西塞罗的共和时代已经完全不同。演说者主要是在法庭上为委托人辩护，而鲜有公共辩论、明辨事理、影响政治权力的作用。昆体良想要恢复罗马共和时代那种业已丧失的演说家传统，或者至少还把它作为一种可行的理想，以此来针砭他那个时代公共话语的腐败和沦落。这其实是一种毫无希望的努力，正如格温（A.Gwynn）所说，“政治演说已经死了，罗马的每一个人都知道政治演说已经完了；但昆体良还是从过去时代的人那里选择了他的教育理想”。71
昆体良的《演说术原理》除了具体的教学法内容（这是一般教育学和教育史中介绍得最多的），还包括三个主要方面，每个方面都有其独自的教育设想和建议，这三个方面是联系在一起的。第一个方面是关于语言风格的理论，他在两种不同的语言风格——朴素自然和华丽矫饰——中选择了前者，并将之确立为公共话语的理想标准。
第二个方面是应用，也就是语言技能培养，许多都来自亚里士多德的修辞学和西塞罗的著作。他把演说术的应用分为五个部分：立意构思（inventio），也就是提出观点和主要的意思；布局（dispositio），把观点或要说的话用合适的结构组织起来；文采（elocution），用令人愉悦的文字来表达；记忆（memoria），记住要说的话，不要照章宣读；陈述（pronuntiatio），语音、语调、手势、面部表情。对每一部分，尤其是前三个部分，他都有仔细的分析与说明。这与他自己作为演说者和教师的经验有关。这些分析和说明可以视为集希腊、罗马实用修辞之大成，也成为文艺复兴时期作家（不再是演说者）的写作训练教本。今天美国大学里的写作课本，有许多地方都得益于这样的写作传统，如选择论题、将论题表述为主题句、每段的主题句、承上启下等等。
第三方面是教育理念。昆体良的教育是为了实现一种从人一出生就开始的“完美演说者的教育”。这个教育目标要成就的不是“公民”、“国民”、“人”，而是“演说者”。演说者可以是官员、律师、教师，但“演说者”是一个具有特定社会事业的职业功能身份。昆体良的主张大多与他自己是一个什么样的人有关。他强调“演说者”身份，是因为他自己虽然当过律师，办过教育，但始终是一个演说者。他强调从小就要开始全面教育，这也在很大程度上是他自己成长、教育与事业的一个总结。他强调演说者的道德教育，这也同他曾生活在韦伯芗皇帝时代有关。韦伯芗把教育的作用看成是培养能干而有德性的官吏，韦伯芗皇帝的时代是罗马帝国的“良知教育”时期。当然，“良知教育”是否就能产生有“良知”的官吏或道德操守好的官僚，这并不全是由教育目标来决定的。罗马帝国的腐败证明，官吏和官僚所处的政治制度、社会风气、普遍道德文化状态，对他们实际上会成为什么样的官吏，起着远比学校教育更大的决定影响。
昆体良的“完美的演说者”可以很容易转化为一种好官吏的角色理想，也就是一个德才兼备的、为国家担任行政职务的人，一个像韦伯芗这样的“好皇帝”或“能干皇帝”所需要的那种官吏。这样的教育理念与皇帝的统治目的是一致的。在这个意义上，《演说术原理》是罗马帝国教育的特定产物，它对帝国的弊病、腐败和沦落充满了忧患意识，设法加以改变和治疗，但却不是从制度上对之加以改变。这使得《演说术原理》成为一部虽非空前，但却是绝后之作，因为“演说者”的时代已经过去了。格温对此写道：“昆体良的《演说术原理》是罗马教育的一个里程碑：那是一个长时期发展的顶峰，再也不可能有继承者……再也没有别的教师能用昆体良这样的权威说话，再也没有别的演说者对演说技艺能有他那种兴致，去承续西塞罗的《论演说家》，另写一部《演说术原理》了。”72《演说术原理》所终结的不仅是一个古代修辞的传统，而且更是一个用古代修辞来匡正时弊，去除当代国家腐败的梦想。
十、教育匡正不了腐败
昆体良要纠正罗马帝国的演说术教育，针对的既是当时的教育，也是当时的公共语言。一个社会的总体素质往往反映在它的公共语言品质上。一个道德规范健全的社会，它的公共语言基本上会是真实、理性、朴素的，而一个社会在变得腐败的时候，它的语言也会变得花俏、空泛、虚假、非理性。昆体良所生活的那个时代，罗马帝国看起来兴盛，但它的腐败已经开始了。这种腐败首先是从罗马政治权力的专制开始的，也就是人们常说的：权力就是腐败，而绝对的权力就是绝对的腐败。罗马帝国的腐败也开始显现在它的公共语言上。在图密善之前，罗马帝国就已经出现过尼禄这位著名的暴君，尼禄的老师是罗马著名的作家塞内加（Lucius Annaeus Seneca，约公元前465），塞内加是“白银拉丁文体”的代表人物，语言修饰华丽、文采飞扬，与共和时期的西塞罗所代表的那种真实、沉稳、理性严密的拉丁风格完全不同。
昆体良赞赏和倡导西塞罗的风格，因为他在塞内加的文体中看到的是罗马道德沦丧的危机。塞内加是一位伟大的作家，他也主张用哲学将人引向德性，主张抑制欲望、追求道德。但是，他本人言行不一，不仅大肆敛财，而且对他的学生尼禄更是教育无方。卡修德在《罗马纪》第六十一卷第十章中说，尼禄偏爱娈童的兴趣是他的老师、同性恋者塞内加引导出来的。历史学家塔西陀则认为，塞内加不仅容忍尼禄的性无度，而且时而还助他一臂之力。73昆体良对塞内加有严厉的批评，虽然针对的是他的文风，但不满的是他的人品。在昆体良看来，人品与文风本来就是不可分割的。昆体良认为，塞内加的文风因其“富有吸引力”而加倍危险：“他的文风大部分是腐败的，而且因为到处能吸引人，其谬误绝对危险。”74昆体良的看法“深深地影响了后世对塞内加及其风格的评价”。75当然，后来有人对塞内加持不同评价，但昆体良的看法从其出发点来说，还是有他自己的道理。
昆体良想通过纠正文风的腐败来恢复社会的道德风尚，在他看来，教育是达到这一目的的主要途径。但是，以教育来挽救社会或者通过教育来培养德才兼备的官僚，以此来维护政治的清明，这条道路远不如昆体良所设想的那么平坦。而且，后来的人类历史也证明，在一个已经腐败的，但拒绝根本改变的政体中，教育救国的路其实是根本走不通的。教育不可能改变人性，更不可能把每个人都培养成正人君子。私人道德的好坏并不能决定一个政体和它的政治文化会是清明还是腐败。
昆体良的《演说术原理》成书于公元1世纪，不管作者多么用心良苦，这部著作在问世后的罗马帝国时期内都没有起过任何实质性的作用。教育历史家W.巴克莱说，罗马教育有理想，但无实现的条件，“帝国的环境使得这个理想无法实现”。76这个评价是客观和公正的。从公元2世纪初开始，罗马的财政急剧恶化。在罗马共和时期，罗马的扩张费用主要靠在对外国战争中的掠夺，而在罗马帝国时期，则主要靠对国民的盘剥，各种各样的苛捐杂税是帝国的重要经济来源。要收税就得依靠庞大的官僚队伍，无所不用其极的税收、征用、强制劳动是由官僚大军来强制执行的，到处都是皇帝的私人耳目，去调查任何可能的逃税的蛛丝马迹。官僚控制了罗马社会的一切领域，而官僚统治则又加剧了罗马帝国的专制暴政和腐败。这是一个必然的恶性循环：专制需要官僚统治，而官僚统治则又使专制变得更加专制和腐败。
昆体良的教育理论非常重视道德的作用，他把道德教育看得比其他任何教育都重要，他甚至把道德提升到了做人根本的高度。他一直强调，只有一个好人才能成为演说家，这甚至比西塞罗所说的“一个演说家应该是一个好人”更进了一步。但是，在学校里的道德教育是解决不了专制政体中官僚腐败问题的，因为官僚腐败是整个政体腐败的一部分，不是学校里教什么不教什么的结果。昆体良的教育和他设计的教育改革，如果侥幸成功，或许可能造就出一些私人品格意义上的好人来，但那也不是公共意义上的好人。正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所揭示的，一个人有好的个人道德并不能防止他在公共事务中作恶。一切在腐败政体中设想的体制内教育改革都有一个共同的盲点，那就是看不清“一个好人并不总是说实话，也不总是在为好事辩护”。77在一个政治专制的国家里，就算一个人私德很好，也不能保证他在一个邪恶的政体大环境中不随波逐流、同流合污、大胆作恶。从希特勒的德国、斯大林的苏联，到波尔布特的“红色高棉”，好学生和好人在邪恶的制度中作恶，学校扮演邪恶制度的助手和帮凶——教育不仅无力匡正政体之恶，反而在政体之恶中听候差遣、投效卖力、奉命唯谨，甚至为虎作伥、助纣为虐，这些都是在20世纪的极权国家里被反复证明了的。