第十八章 “好生活”的教育
在古希腊的雅典，“教育”与“治理”（统治）是同义的，培养维护“好生活”的教育与“好的治理”也是同义的。公元前5世纪，在雅典城邦里还几乎没有正规的教育，普通雅典人在青少年时已经学会了读和写、受过体育训练、学会弹奏七弦琴。他们从城邦生活中学到的东西远远超过学校。城邦活动和公民会议、节日庆典和朋友聚会、日常社会生活，到处都有他们接受教育的地方和机会。教育不只是获得一些知识，而是学习成为城邦的公民。好公民和好生活，好的个人生活和好的城邦生活是一致的。
到了公元前5世纪的下半叶，开始有了云游四方、传授修辞和别的技艺的“智者”（sophists），苏格拉底的对话也在开始一种新的哲学教育，公元前4世纪有了哲学学校。学校的教育变得比较正规了，有了常设的课程，也有了教科书。柏拉图在他的《理想国》（约公元前380年）和晚年著作《法律篇》中，有许多地方谈的是教育，而教育的目的则是造就正义的秩序和维持好的城邦生活。然而，不幸的是，贤者设计好生活，并以此教育人民，似乎从此与威权政治结下了不解之缘。柏拉图讨论的不是民主公民的教育，更不是民主的公民教育，而是一个以威权方式实行的，以同质共同体或“家庭式国家”成员为对象的教育。这样的“共和”，它的目标是用智慧的哲学和知识，在个体的好和城邦的好（共同的好）之间建立一种全然一致的关系。同质共同体的共和也就是后来18世纪卢梭所青睐的那种文化同质和共同传统的、公民都可以直接参与公共事务的小型共和国。
一、国家主义和威权的“好生活”
在同质共同体的古典共和那里，治理就是教育，它的理想教育者是少数贤者，他们教育和治理其他的人，不只包括那些有待成长为公民的儿童，而且也包括那些不够有德行的成年公民。少数人的精英治理，他们的资格来自超群的德性和知识（智慧），而不是先有被治理的准备。尽管亚里士多德认为，“公民”的定义是能统治和被统治，但他同时认为，“整个城邦只有一个目的”。1在治理和教育中起重要规范作用的“法”是由贤明的立法者（lawgiver）给予的，并不需要经由被统治者的同意。贤者治理（统治），不是为了使大多数人自己也可能变成治理者（那是由共和体制决定的），而是为了使大多数人能够过上“好的生活”。至于好生活是什么，那必须通过智慧去发现，因此只能由少数哲学家来告诉其他人。少数贤者的权威和他们对大多数人的教育和治理都是威权式的。
在柏拉图那里，公共的“善”和私人的“善”是和谐一致的，善最好是由个人在自己内心培养，否则就只好从外部强加。在《理想国》第九卷中苏格拉底和格劳孔有这样一段对话，苏格拉底说像工匠这样的普通人，他们受欲望的支配，所以必须有人在思想上教育和控制他们：“手工技艺受人贱视，你说这是为什么？我们不是只有回答说，那是因为一个人的最善部分天生虚弱，不能管理控制好内部的很多种欲望，而只能为它们服务，学习怎样去讨好它们吗？”
苏格拉底又接着说：“因此，我们所以说这种人应该成为一个最优秀的人物（换句话说，一个自己内部有神圣管理的人）的奴隶，其目的不是为了让他可以得到与一个最优秀人物相同的管理吗？我们这样主张并不是因为，我们觉得奴隶应当（像色拉叙马霍斯看待被统治者的）接受对自己不利的管理或统治，而是因为，受神圣的智慧者的统治对于大家都是比较善的，自然，智慧和控制管理最好来自自身内部，否则就必须从外部强加，为的是让大家能在同一指导下成为平等者，成为朋友，对吗？”2格劳孔同意苏格拉底的看法，这证明苏格拉底说的是合乎道理的，因此是应该实行的。
对待成人是如此，对待儿童更是这样。苏格拉底说：“制定法律作为城邦所有公民的盟友，它的目的便在这儿，我们管教儿童，直到我们已经在他们身上确立了所谓的宪法管理时，才放他们自由，直到我们已靠我们自己心灵中的更善部分帮助，在他们心灵里培养出了最善部分来，并使之成为儿童心灵的护卫者和统治者时，我们才让它自由——我们如此做的目的也就在这里。”3那么那个行使教育之权，并主导正确“统治”（也就是治理）的“我们”是谁呢？
这个“我们”也许并不包括苏格拉底自己，因为他说过，他自己是一个“无知”的人。“我们”应该是指那些更智慧的贤者，他们离开了无知的洞穴，见到了光亮，因此明白什么是对所有灵魂有善益的“正确统治”。要创立一个所有人都有德行的国家，哲学家必须重返洞穴，成为“哲人王”来对洞穴里的人进行强制教育。这是因为，“关于国家和政治制度的那些意见并不是全属空想；它的实现虽然困难，但还是可能的，只要路子走得对，……只要让真正的哲学家，或多人或一人，掌握这个国家的政权”，他们就能给所有的人带来解放。这些贤者看重的是“正义和由正义而得到的光荣，将正义看作最重要的和最必要的事情”，所以他们可以名正言顺地强迫别人去做他们不愿意的事情。例如，“他们将要求把所有10岁以上的有公民身份的孩子送往乡下去，他们把这些孩子接受过来，改变他们从父母那里受到的生活方式影响，用自己制定的习惯和法律……培养他们成人”。从城邦的共同之善来看，这是必要的，“这是我们所述及的国家和制度借以建立起来，得到繁荣昌盛，并且给人民带来最大福利的最方便的途径”。4
但从历史经验来看，我们有理由怀疑，这样的治理和教育是否真的能够来自一位英明的贤主，是否真的会造就一种“好生活”。那些历史上强制性的实现“好生活”的途径和手段，都是为了教育人们什么是好生活，如何把这样的好生活永远延续下去。然后，这种强制的好生活充满了欺骗、权术、暴力和恐怖，它给无数的人们带来的不是幸福，而是深重的苦难。这样的教育，即使是出于像柏拉图那样真诚高尚的动力，或者完全与权力意识形态的宣传欺骗无关，也还是使人觉得不寒而栗。
我们觉得拒绝上述那种“好生活”，并不仅仅是因为这样的“好生活”让无数人吃尽了苦头，使他们个人的生活很不幸福，而且还因为，这样的“好生活”是以威权和强制的方式强加于人们的。即使伟大领袖是一位真正的贤者，他就可以为所欲为、合理合法地安顿我们所有人的灵魂，强制安排我们每一个人的好生活吗？这种威权主义的“好生活”是一种国家主义的好生活，它所强调的共同的善和个人的善都是以国家为中心坐标，公民的善是一种缺乏自我、从下向上仰望式的“美德”（服从政府权威、遵纪守法、爱国奉献、参与由领袖发起的政治运动或者由政府号召的社会事务），在权力治理中，公共的好和个人的好被故意搅和到一起，变得不再需要、也根据无法分辨区别，个人对好的判断也就完全失去了作用和意义。
苏格拉底说，不经过思考的生活是不值得去过的，对任何一个有自我意识和自由理智的人来说，真正的好生活应该是他自己选择、自己想过的好生活，照亮他内心洞穴，让他知道什么是好生活的光亮，无论这光亮多么微弱，都应当是他自己见到的光亮。由哲人或英明人物等所发现并强加于人民的好生活，就算确实是好生活，在蔑视人的自由、理智这一点上，仍然与人本主义的好生活背道而驰。拒绝威权的好生活是一种道德价值，而非功利得失的评估结果：专制极权的好生活给一个人带来再多的物质满足、国家强盛，他也还是因为它不能给他自由，不尊重他的理性而感到不幸福，对于不幸福的他来说，专制极权的好生活就不是好生活。
二、人本主义和自由民主的好生活
与国家主义好生活不同的是人本主义和自由民主的好生活观念，人本主义的观念帮助形成了一种以每个个体公民的自由和权利为本的多元价值共和。在这一点上，它也有别于同质共同体共和。同质共同体共和虽然可能保障公民自主有效参与，保障言论和新闻自由、公民权利，遏制权力专制和独裁（当然并不总是如此），但在“好国民”的观念上，仍然是一个有国家主义倾向的政体，因为它强调的公民美德首先是服从权威、遵纪守法、爱国奉献。人本主义的共和是建立在自由、理性的个人观念和公民权利之上的，它的中心是人，不是国家，因此具有自由民主的特征。从每个人的自由、理性、尊严出发，自由民主的共和认为，共同的善和个人的善都很重要，它反对以一种善来宰制另一种善，也反对将两种不同的好生活刻意混淆，混为一谈。就“善”与“好”的关系而言，公共的善与私人的善，公共意义上的好生活与每个个人心目中的好生活，都必须有所区别。
每个人都凭借自己在心中确定的关于“善”的内在价值（intrinsic value）形成个人“好生活”的基本观念。这些内在价值包括“生命”、“快乐”、“知识”、“美”、“爱”、“善”、“自由”、“社会存在”、“工作成就”、“天人合一”、“权势地位”等等。5不同的个人选择不同的内在价值，也就是为他自己确定一个“好生活”图景。不同人的还会确定不同的价值优先，例如，有的人会认为，为了物质的“丰富”或者生命的“安全”，放弃“自由”这样的内在价值也照样可以有好生活。不同的人甚至对如何看待什么是内在价值也会有很大的分歧，例如，有的人青睐“权势地位”（称其为“成就”或者“抱负”），但有的人根本就不承认这是什么内在价值，他们认为“权势”不能与“善”和“自由”这样的价值相提并论。
在人本的或自由民主的共和政体中，国家不干涉公民个人想要追求的好生活（“幸福”）。只要一个人的幸福追求不损害到其他公民，国家就没有理由对他颐指气使，横加干涉。国家对公民心目中不同的“好生活”想法，对多种不同的好生活是不是真的好，都保持中立的立场。这样的国家，它所执行的法律，实行的教育，用以处理价值分歧和冲突的伦理原则，都会奉行，或者至少不违背它的基本的中立立场。
国家中立的原则是为了保证公民们有充分的自由，去追求他们心目中个人的幸福和好生活。国家中立的原则不是没有原则，或价值真空，因为它信守的是这样一个关于公共好生活的价值理念：公共的好生活状态就是尽量让不同的公民都尽可能有自由去追求他们自己心目中的个人好生活。正如密尔在《论自由》中提出的，国家意欲左右和控制公民，包括儿童的幸福观和好生活观的做法，都是可恶的，都是对个人选择的不必要的限制。6
坚持每个人都有追求自己幸福和好生活的权利，这并不意味着学校教育就会放弃关于“价值”和“好”的道德与公民教育。在自由民主的制度中，学校对学生进行的价值教育是民主政治文化的价值，其中涉及与公共生活有关的“品格教育”（character education）。这些品格（诚实、宽容、尊重、合作精神、协商妥协）是好的公共生活所需要的，可以与个人良心和道德偏好无关，也可以相互联系。因此，好公民与好人是有区别的。
民主政治文化的价值，由于被公民们所共同认同，可以成为具有民主共和特征的公民共同体的凝聚力量。这个政治文化的最基本的价值可以归结为人的“自由”和“理性”，这也是人本主义的核心价值。学校的教育目的是把学生培养成为能够作出自由、理性选择的公民，不是向他们灌输某种带有国家主义色彩的、强制性的“好”（如某主义、路线、原则或理想）。这就好比学校的消费者知识教育，目的是培养学生成为理性的消费者，而不是具体指定他们去购买某一些商品。以培养自由、理性思考能力为目的教育，尊重人的多元选择，是一种开启民智，而非灌输固定想法的教育。
多元地对待与好生活观有关的价值，这样的道德和公民教育，与价值相对论和道德虚无主义是不同的。持相对论和虚无主义立场者会说：谁也没有权利把自己对好生活的认识看得比别人更好或更有道德优越性，因此，谁也没有权利，没有资格对他人对于好生活的认识说三道四、指指点点。这种价值相对论和道德虚无主义其实与道德绝对论同样绝对，因为它以为，人与人之间绝对不可能有关于好的共识。道德绝对相对论与道德绝对论具有相同的思维逻辑，这使得它们很容易相互转化，从一个极端摆向另一个极端。威权的道德灌输失败后，最常见的情况就是整个社会的集体堕落和道德犬儒，这是因为，道德灌输会破坏整个公众社会的理性判断机能，使得它难以再形成新的道德共识。
在自由民主制度中，“好生活”的教育是同时发生在多种体制中的，如家庭、教会、民主政治、社会活动、学校、公民组织，等等。那些在道德、伦理或“好生活”问题上起影响作用的人（社会工作者、宗教人士、知识分子、作家、思想者），或者直接担负教育工作的人（如家长和教师），他们发挥教育的作用，并不是因为他们有道德优越感，或者拥有比他人优秀的个人好生活，而是因为他们更关注生活的道德品质、更熟悉或了解道德的性质和知识。他们之所以对别人说诚实比欺诈好、勤劳比懒惰好、仁爱比残酷好、勇敢比懦弱好，首先是因为他们对道德价值问题有所思考和判断，并有了知识的积累。
也正是因为有了这样的思考、判断和知识积累，他们才能在“好生活”的选择上，避免陷入一种非此即彼的思维方式：要么就是完全自由选择，要么就是被强制接受。非此即彼的思维方式常常反映在对儿童行为的教育方式上：要么让孩子自己决定，要么就是替他们决定。这种非此即彼的看法是不对的。在家庭和学校中，父母和老师有责任也能够引导儿童在不同的“内在价值”之间作一些选择，以培养他们的个人好生活观念，例如，引导儿童把“真实”、“爱”和“善”放在比“成功”、“财富”和“权势”优先的地位。
社会的整体价值规范和风气对个人价值选择会有相当大的影响，例如，如果普遍的公共生活（社会生活和政治生活）比较诚实，并且把真实当作不容破坏的群体价值，那么个人也就比较容易选择同一价值，相反，也是一样。社会影响对儿童有比学校更强的潜移默化的教育作用，例如，在一个官贵民贱的社会里，就连小孩也会羡慕权势，如果自己有当官的父母，便会趾高气扬、目空一切，而且也想长大了去当官。教育工作者教育儿童，固然是用他们自己对社会风气的是非判断去影响孩子，但是否有成效，并不决定于、至少不全决定于他们的努力。
用教育来培养孩子的品质或对内在价值作出选择，是指引导他们，而不是代替他们自己做这些选择。有的影响方式是合理的（启发开导），有的则是不合理的（洗脑灌输），父母和教育者应该对此加以区别，选择合理的，拒绝不合理的，这本身就是一种有关好生活的选择。这种选择虽然是家长和教师个人的，但也受到社会和政治制度大环境的制约，例如，希特勒时代的德国人就算不满纳粹的党化教育，也拿它无可奈何。不仅如此，他们还会不遗余力地让孩子适应这样的教育体制，以便谋求其中的最佳机会，结果更使得孩子成为那个他们本不满意的教育的受害者。
三、当少数人的“好生活”与多数人抵触的时候
在价值多元的自由民主制度中，少数人的“好生活”有时会与多数人相抵触。这时候，能否合理地化解冲突，便成为对公共生活品质的考验。好的公共生活并不只是一种理念，而是一种实践，只有当一个社会中的多数人意见能够作出决定，而少数人的权利同时也能得到保障的时候，我们才会说这个社会中存在着好的公共生活。
1986年10月，美国联邦地区法院对田纳西州霍金斯郡的一桩学校教科书诉讼案作出了裁决，这起诉讼是一些宗教极端主义的家长因为不满公立学校使用的教材而提出的。他们要求学校允许他们的子女免修使用这些教材的阅读课。法官的裁决是：学校应该予以同意。
霍金斯郡公立学校阅读课使用的是Holt，Rinehart & Winston（一家著名的教育用书出版公司）出版的教材，这些教材是由霍金斯郡学区教材委员会推荐并由郡教育委员会批准使用的。但是，一些宗教极端主义家长不满这一教材的内容，他们组成了一个叫作“争取更好学校公民组织”（Citizens Organized for Better Schools）的组织，向教育委员会要求他们的孩子另行使用他们满意的教材，在被教育委员会拒绝后，决定向法院投诉。
这些家长反对教材的理由在许多人看来会很“荒谬”，例如，教科书里有一个故事，说的是一个男孩子煮饭时很“快乐”，他们认为这“贬低了《圣经》所支持的（人类）两性间的差别”。对另一篇叫“访问火星”的故事，家长们认为是鼓励孩子以不符合他们宗教信仰的方式运用想象。还有另一篇叫“麦多那的驼背”的选文，描写新墨西哥州印第安人的宗教和社会习惯，家长们说那是在传播天主教。他们还反对弗兰克小姐《安妮日记》的节选，因为节选文中说，对神有不合教义的信仰也比没有信仰来得强，家长们认为这是亵渎。在家长们与学区的交涉中，学区认为用这样的理由要求孩子不上阅读课是站不住脚的，但是家长们坚持自己是对的，双方各执一词，所以最后需要由法官来裁定。
联邦地区法官赫尔（Thomas Hull）的裁定包括两个方面，他首先判定教材没有问题，但是，他同时判定，这些家长的孩子们应当被准许不读这些教材，也不上使用这些教材的阅读课。法官的理由是：“（家长）起诉人真诚地相信，包含这类哲学观点的读物有害于他们孩子的基督教信仰，他们对此有强烈的反感，所以坚持他们的孩子不阅读Holt教材。这是他们的宗教信仰。他们划下了一道信仰的底线，而我们并没有资格说这是一道不合理的底线。”7
法官提出的理由是最关键的，因为它关系到霍金斯郡这个共同体的好生活原则问题。法官必须让所有的公民看到并且相信，他所做的裁定是符合美国民主多元文化的“共同之好”的。他尊重多数人对使用Holt教材的决定，但同时也要保护少数人的权利。
如果法官提供一些不同的理由，那么他同样的裁定也就可能不再成立。在民主社会里，重要的是说理，而不是简单的裁定。法官只有给出正确的、符合民主生活原则的理由，他的裁定才能被民众接受。
如果法官用的是下面两条理由中的一条，便不会具有同样的民主生活合理性。
第一，如果法官的理由是“家长对子女的教育拥有最终权威”，那将是一个与民主生活不符合的错误理由。因为，如果这一理由成立，那么人们（包括法官自己）就不能坚持，即使来自宗教家庭的孩子不阅读某些教材，他们仍然必须上学接受教育。法官裁定，这些孩子可以不用标准教材，但必须参加标准考试。这些孩子可以免于阅读Holt教材，但不能免于参加与所有其他学生一样的标准考试，这就是说，无论家长想要孩子们学习什么，所有的孩子都有某些必须学习的知识，这样才是对所有儿童一视同仁的公共教育。
第二，如果法官说“民主教育与宗教极端主义看法一致，都认为不应该允许孩子接触有害儿童灵魂的宗教、文化和信仰知识”，那也会是一个错误的理由，因为它不符合民主制度的事实。那些家长在提出要求时，只是说教材内容会损害他们孩子的宗教信仰，而并没有坚持说，在他们自己的看法是正确的同时，别人的看法是错误的。所以，法官接受的是他们的宗教信仰的理由，而不是知识判断。法官裁定的是家长们是否可以坚持宗教信仰，而非他们对教材内容知识看法的对错。维持道德（包括宗教信仰）与知识的区别是符合民主原则的。在如何对待知识的问题上，民主教育与宗教极端主义之间是有区别的。
在美国，民主被认可为一种正确的“好社会”观念，民主不干涉宗教的“好生活”观念，体现了民主公共生活关于“好”的原则，这种“不干涉”又叫“中立立场”。但是，这不是无立场的“中立”，而是民主立场的“中立”。民主对事物的理解是政治性质的，包含民主好社会的理念。既然民主坚持的是一种特定的好生活，就不可能不对其他的“好生活”（如专制好生活）有所排斥。因此，不能设想民主制度下的学校会对学生进行阶级斗争、阶级仇恨的教育。如果容忍这种教育，那便就是无立场的“中立”。
在上述教科书问题上，赫尔法官奉行的不是无立场的中立，而是自由民主的中立：世俗的教材不能强加给宗教极端主义儿童，因为世俗教材中包含的“好生活”只是不同“好生活”中的一种。Holt教材在宗教极端主义基督教和民主人文主义之间作了选择，教科书的选择也是有立场的（选择后者），并未中立。公立学校在选用教材（非宗教教材）时也不是中立的，也是有原则的。
赫尔法官要表明的是：家长有权利为孩子规定什么是对什么是错，这个权利来自他们的信仰自由和权利，但这种权利是有限制的。当公立学校作出教材选择后，除非原宗教极端主义家长能证明教材含有压制或歧视，他们对教材的公共使用不具有否决权，因为选教材是通过符合民主程序的，是社群共同决定的结果。如果原教旨主义家长享有任意否决权，那就是破坏了这个包括他们在内的民主好社会的共同规则。他们的权利仅限于对自己子女的决定。在教材争论问题上，法官裁决奉行的是民主政治的关于“好”的原则，那就是多数人说了算，但同时也保护少数人的权利。
哲学家罗蒂在《民主比哲学优先》中说，当公民们具有的道德共识与哲学家（知识者）发生矛盾时，民主比哲学优先，也就是说，知识者不需要，也没有资格去教育民众。8但是，民主教育或民主公民教育的前提是，一些人（首先是作为知识人的教育工作者）有可能，也有资格去教育他人。这并不意味着哲学比民主优先，因为智慧的哲学家，就像苏格拉底所明白承认的那样，知道自己的知识缺陷，因此并不会把自己的看法强加于他人。哲学能够给予民主的不是某些现成的真理，而是这样一个道理：哲学家那里的真理，都是他自己发觉，自己认同，并化为自己生活方式的，社会的其他公民们也是一样，也能做到。他们不能简单地从哲学家（知识者）那里得到现成的“好生活”，就像子女不能直接从父母那里接受到现成的“好生活”一样。对公民们来说是“好生活”的，必须由他们自己去发现、认同并化为他们自己的生活方式。而且，好生活并不是僵化单一的，好生活包含着个人自由、理性判断、独立选择的机会和可能。那些自以为高明无比，有能力为他人规定什么是“好生活”的贤人，常常在不知不觉中就变成了暴君，他们所主张的“好生活”无一不是“国家主义”甚至“党国主义”的。
民主社会的“好生活”教育尊重个人自由的原则，但它并不认为个人自由就是民主教育的唯一目标，公共美德同样也是民主教育的一个目标。自由民主的公民教育与共和国民教育的不同在于，它对共和的国家主义和非民主倾向保持高度的警惕，它知道，没有民主的共和不仅无力防范专制，而且很可能蜕变为专制，或者根本就是一种伪装的专制。自由民主制度并不能自动保证有完美的好生活，这是因为，在（个人）自由和（公共）美德之间，紧张关系会一直存在，民主教育消除不了这一紧张关系，民主教育只是让人们更明白如何把这种紧张关系接受为民主生活的一部分，甚至是相当有必要的一部分，有时候会要求牺牲一些自由，有时候会要求妥协一些美德。既愿意接受对自由的限制，也不奉行道德完美主义，这是多元状态下的民主需要去创造，也可能实现的一种好生活。
四、好生活的知识教育和公民教育
广义的教育包括家庭教育、社会教育、政治生活教育、法的教育、学校教育、哲学教育、职业教育等等。学校是教育的主要场所，学校里进行的两种教育——知识教育与价值教育——都有好生活的教育作用，后面一种比前面一种更直接一些。知识教育的目的包括“求知”和“发问”，“求知”激发追求客观真实的知识兴趣，“发问”培养理性探索的精神和方法。“求知”和“发问”在不民主的国家里比在民主国家更可能具有自由民主的“好生活”教育意义。在民主国家里似乎是天经地义的“求知”和“发问”，在不民主制度的教育体制中成为需要争取的知识和信息权利。“求知”和“发问”都以真实和思想启蒙为基本价值，成为一种与欺骗和蒙昧的对抗，因此具有实事求是和追求真理的象征意义，所以，像“五四”这样的思想运动才会把“科学”与“民主”一起并举为国民启蒙的大旗。
在知识教育中，人文学科又比自然科学更能考验一个国家的真实知识状态和条件，例如，历史课的内容有是否能够坚持“真实”的问题，而政治学、伦理学、社会学等更是有能否独立于党化意识形态的问题。人文学科的“求知”和“发问”也是人文教育最基本的学习内容和目标。人文教育本身就是公民教育的一个重要机制，人文教育并不只是单纯的知识传授或道德灌输，而是一种能力训练。基础阅读讨论和写作课程是人文教育的重要部分，是为培养学生思考、讨论、诠释、比较、分析、辩诘、质疑等能力而设置的。由于分析讨论的文本必然包含大量的文化因素（历史、传统、政治、社会问题、伦理价值等），以此为基础的能力训练既有具体内容，又能使学生联系对日常生存经验的思考。这样的人文教育是日后学生作为经过训练的、有素质的公民参与社会各种活动的基础。
公民教育与知识教育不同的是，它的直接目的就是为公民共同体造就新的未来成员，使他们将来能在这个共同体中有效发挥作用，并帮助再生（不等于复制）这种共同体。不同性质的“公民共同体”（在没有民主公民文化的国家力，只能说是“国民群体”）的“成员教育”是不同的，但都存在于特定政体和政治秩序之中，因此是为维护这一政体和秩序服务的。普罗凡佐（E. F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”9教育对学生的社会定型作用主要发生在价值观念上，一代一代地传递作为社会规范的文化价值、信念和传统，这些都会体现在国民教育或公民教育的各个方面。
自由民主制度的公民教育，在内容和方式上都会不同于不民主国家中的国民教育。不同的政体不仅会有不同的公民教育内容和方式，而且对教育者也会有不同的职业道德和人际伦理要求。民主制度中的教师会更讲究客观和真实，更不能容忍把谎言搬进课堂。比起不民主的政体来，自由民主政体中的教育更为“开放”，这和民主政治本身的开放、公开直接相关。开放的社会有利于开放的教育和开放的知识探求，而开放的知识则也有利和有助于克服存在于社会中的蒙昧、迷信与由此造成的非理性压制和控制。正是在这个意义上，世界上大多数的人都觉得开放比不开放要好，自由民主比不自由、不民主要好，并把这些确定为好生活的内容和条件。
在自由民主国家里，知识教育和公民教育之间并不存在着一种自然协调的关系，也不能勉强营造出一种协调的假象。例如，民主公民教育并不反对学生在课堂上或课后阅读列宁的阶级斗争理论，或是禁止图书馆出借希特勒的《我的奋斗》。知识教育和公民教育有时候会在同一门课上进行，这时候二者就比较容易协调，历史课就是这种情况。美国学校不开设专门的政治课，民主的核心价值和公民教育往往是在历史课的知识中传授的。
这种历史教育以美国社会的民主价值和道德习惯为大环境，这个环境本身就有比较明确的核心价值。在一个核心价值明确，并且确实起到组合“好生活”作用的社会中，日常生活与政治生活是有机地交叠在一起的。例如，正派的道德习俗与民主政治有着不可忽视的关系，以个人的自由意志为前提的诚实、信用、宽容、理性、关爱，都是具有政治意义的个人品质。因此，公民“自由”和政治“民主”很自然地一起成为核心价值，对他们的好生活同样是必不可少的。在日常生活中，人们常常把价值称作“习俗道德”，而在政治生活中，则把价值称作“政治规范”。这二者的区别在于：习俗道德往往是不成文的规范，而政治规范则是成文的原则，记载于大多数公民都熟悉的政治文献之中。在许多国家里，从小学和初中开始，这些政治文献就反复出现在教科书里，成为青少年公民教育的材料。
如果说不成文是习俗价值的特征，那么成文便是政治价值的特点。在民主国家里，成文的政治规范不仅书写成宪法、法律、法规，而且还保存在重要的历史文献、典籍之中。这些都是以“文本”的形式，一代代保留、传承下来的。学习、了解与核心价值有关的“政治规则”是每个国民从小开始公民教育的一部分，其途径之一便是学习一些这样的基本“文本”。这样学到的价值和“好”是在特定的传统中积累起来的，而不是像政治宣传那样出于一时的需要而临时拼凑，成为无根之木、无源之水。
在美国的初中教科书中，必定要学习的历史政治文献是《独立宣言》和《宪法》，还辅助以一些其他历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美国最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》，“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1689年“光荣革命”的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》（重申美国的共和理想）；马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权），等等。10
历史并不只关乎过去，而且也关乎现在和未来。恐怖主义袭击美国的“9·11事件”发生后，美国政府采取的一些限制公民自由的措施都引起了公民社会对维护自由民主价值（尤其是自由和公民权利）的关切。有一位名叫伊安·费希巴克（Ian Fishback）的美军上尉写信给参议员麦凯恩（John McCain），信中说：“我们要为维护安全而放弃价值理念吗？恐怖主义制造恐惧，压制像自由和权利这样的理念。如何战胜恐怖主义造成的恐惧是对我们勇气的巨大考验。我们究竟是要为捍卫（个人权利）而面对危险和困难，还是要因为害怕牺牲而不再坚持个人权利？我的回答是，一旦我们放弃了理念，便不再拥有它们。我宁愿战死，也不愿意放弃哪怕是一点点被称作为‘美国’的理念。”11在这位美国士兵的心里，他为之感到骄傲的“美国”不是一个疆域意义上的“国家”，也不是一个抽象的“民族”，而是一种价值理念，一种他愿意以生命去捍卫的“好生活”。
对好生活和核心价值往往有一种误解，以为思考和讨论这些是作理论文章，讲高深学理，事实并非如此。好生活和核心价值其实很平常，也很具体，体现在普通人的日常生活方式之中，渗透在他们的待人处世和公共政治行为之中。正因为平常，好生活才成为人们可以感受的生活方式，核心价值才成为普通人的公共生活常识，把这些作为公民教育的内容，正是因为普通人，乃至少年儿童都能从具体的生活经验和日常体会感觉到与他们生活品质的关系。
五、好生活是感觉，更是价值观
在伦理哲学中，好生活的“好”往往是用“幸福”这个概念来表述的，亚里士多德《尼各马科伦理学》的第一卷就把“幸福”作为伦理的核心问题提了出来，紧接着又在第二、第三卷里分别提出了“德行”（“善”）和“行为”的问题，因为按照亚里士多德的理解，“幸福”或者好生活不是一种静止的状态，而是一种进行中的生活方式，一种以“德行”为目的的行为：“幸福是一种完全合乎德行的现实活动”。12亚里士多德说，许多人“以生活享受为满足”，更有许多人过着“很明显是一种奴性的生活，然而，却显得满有道理”。13他认为，享乐生活是最低层次的幸福，而另外两种更高的幸福则是“政治生活”和“思辨的静观的生活”。14
好生活不是存在于如何理解之中，而是存在于如何生活之中。亚里士多德特别重视政治制度（政体）对好生活的影响，因为政体和它的法律直接对公民有道德教育的作用：“我们必须先进行现实活动，才能得到这些德行。……我们做公正的事才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。在各城邦所发生的事情，就是例证。立法者们通过习惯造就善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好的政体和一个坏的政体的区别就在这里。一切德行，都从这里生成，并且通过这里毁灭。”15
生活在坏的政体中的人们往往对幸福不能形成正确的观念，这并不是说他们不能感觉到某种幸福，而是说他们的幸福感会被极度扭曲。索尔仁尼琴在小说《伊凡·杰尼索维奇的一天》中说了一个“幸福”感觉的故事。斯大林时期劳改营的犯人伊凡·杰尼索维奇·舒霍夫从前一天晚上起就觉得不舒服，有些发烧，他早晨起来，觉得头昏眼花、全身无力，不知道这一天要怎么熬过去。可是一天下来，居然过得非常顺当：没有关禁闭，他们小队没有被赶去干最苦的活，午饭的时候赚了一碗粥，砌墙砌得很愉快，搜身的时候偷带的锯条也没有被搜出来，晚上又从别的犯人那里弄到了东西，还搞到了烟叶。没有生病，一天就这样挺过来了，没碰上不顺心的事，“这一天简直可以说是幸福”。
这个故事说的是个人的“幸福”感觉（它也让人联想到《贫嘴张大民的幸福生活》的故事），它基于达到或超过个人“需要”的满足程度。满足了就“快乐”，反之则“痛苦”。但是，社会价值和伦理讨论的“幸福”不是一种感觉，而是一种意义，“幸福”与人们平时所说的“快乐”是有区别的。著名犹太心理学家弗兰克尔（Victor Frankl）险些死在纳粹集中营里，他在总结人生时说：对人来说，最要紧的“不是趋乐避苦，而是在乐或苦中看到意义”。16在集中营里，或者推而广之，在没有正义、充满暴力压迫的环境中，人的活和死都没有意义可言，所以不可能有幸福的生活。人们的幸福感更是会被环境极度扭曲。
求生避死、趋乐避苦是人和其他一切动物共有的本能和欲望，而只有人才能在“生”和“乐”之外寻找到一种可以称作为“好”和“幸福”的意义。亚里士多德说：“那最为平庸的人，把幸福和快乐等同，因此，他们以生活享受为满足。”17这种享受可能超出肉体的需要，但仍然只是快乐而不是幸福，例如有人花400万买一只藏獒，再用30辆奔驰轿车去迎接，他享受了“体面”的快乐，但有多少人会同意这是一种“幸福”呢？
人在对某种意义，尤其是价值意义的追求中实现自己的幸福生活，脱离了价值，便无“幸福”或“好”可言。人不仅能在快乐中，而且也能在痛苦中找到意义，当人能在痛苦中找到人生意义时，痛苦也变得可以忍耐了。政治哲学家诺齐克（Robert Nozick）把这称作超越个人生命局限，把个人与一个更大的存在联系起来。18有的人为某种事业“牺牲”或“献身”，找到的就是这样一种令他觉得幸福和好的意义。他们觉得，有意义的死是为某种事业“杀身成仁”，而“仁”便是他们觉得虽死犹生的价值。
但是，在某些人看来是具有意义的，在另一些人看来只不过是一种虚幻的想象。有人曾经为之光荣牺牲的伟大事业，在后人眼里可能并不值得。因此伦理学家凡·维克（Robert Van Wyk）说：“一个好生活必须至少包含两个部分，幸福以及不要在寻找幸福中上当受骗。”19越容易受骗上当，就越不容易找到真正的好生活。“文革”的时候，中国人生活在极端的物质和精神匮缺之中，政治和社会生活中充满了暴力、残害和非正义，但是仍然还是有许多人觉得自己是在过着一种莺歌燕舞的好生活，不仅如此，他们还真的以为世界上还有三分之二生活在水深火热中的人民盼望着得到同他们一样的幸福。一个人要知道自己过的到底是一种什么样的生活，就需要他能够自由地获得知识和信息，理性、独立地思考，并在一个以宽容、尊重为价值的社会环境中与同样自由、理性的他人交流、沟通。在一个封闭隔绝的国家里，在一个人与人无法自由地对公共生活品质交换意义并提出批评的社会里，都是难以形成关于好生活的正确共识的。
个人心目中有了好生活的想法，不等于公共社会中就有了可以共同认可的好生活理念。在讨论好生活时，需要区别对个人来说的“好生活”和对群体来说的“好的公共生活”，前一个在很大程度上是由个人自己决定的，而后一个则需要由公民群体一起来确立和维持，因此也才需要成为一个公共讨论的议题。
好的公共生活，它的价值意义有两种不同性质的来源：政治的和普世道德的。政治性的幸福生活价值往往以国家、民族、革命事业为中心，它要求牺牲小我，一不怕苦、二不怕死，甚至不要命的“小车不倒只管推”，“捍卫某某路线，粉身碎骨也心甘”。基于政治信仰之上的幸福感往往是不稳定的，时过境迁后甚至会被发现是荒谬的。
普世道德的幸福生活价值往往基于宗教信仰、传统文化或人本价值的道德观，不仅是幸福的来源，也提供获得幸福的途径。好的公共生活所必须具备的基本价值——自由、平等、宽容、尊严、真实、诚信，是由公民社会而不是靠国家权力维持和再生的。历史上许多对“幸福”的政治狂躁追求，都是由国家权力主导，结果是灾难性的。今天，要造就一种能够持续有效的幸福观和好生活观，恐怕还要从培养公民社会，建立与好的公共生活有关的普世价值观开始。