第八章 安分守己的国民与民主的公民教育
美国是一个民主国家，美国学校很重视公民教育，关于公民教育能保障民主制度的警句名言更是常常被人引用。例如，1790年，乔治·华盛顿就说过：“知识在每个国家都是公共幸福的可靠基础……它为自由宪法的安全作出了重要的贡献…… 教育人民自己知道并珍视自己的权利，当他们的权利受到侵犯时为他们提供保护；区分清楚政治压迫和政府所采取的必要行动之间的差异……区别自由精神和胡作非为之间的不同。”1《独立宣言》的起草者托马斯·杰斐逊说：“把最终的权力交给人民保管，这是最安全的。如果我们认为人民还没有受到启蒙，还没有健全的判断力来行使权力，那么，改变这种状况的办法，不是从他们那里把权力夺走，而是教育他们，使他们拥有健全的判断力。”2然而，单单引述这样的说法，很容易形成一种不实印象和不当推理：在美国，公民教育就等于是民主教育，而有了公民教育也就有了民主政治。
在尚未实现民主的国家里，人们提倡“公民教育”往往便是从这样一种不实印象和不当推理出发，期望从教育入手，以“公民观念”来带动社会和政治的民主转型。其实，即使在美国这样一个自由民主国家，公民教育与民主教育也并不总是一致的，公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系等，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的公民教育往往成为实质上的安分守己国民教育或顺民教育。在这种情况下，期待公民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的公民教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，公民教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是公民教育，而且更是民主的公民教育。
一、公民教育应该教些什么？
公民教育应该教什么？对这个问题有许多不同的回答，不妨用三位在美国教育界颇有影响的人物的回答来作为例子。第一位是在里根政府中担任过教育部长的贝内特（Bill Bennet），他说：“民主需要学校帮助培养学生具有守法和尊重（他人）个人价值观的品格。”第二位是桑科（Albert Shanker），他曾经担任美国教师协会的主席，他在《教育与民主公民》的讲话中说：“我们如何才能实现一个每个人天生的权利都得到尊重的世界？那就需要所有的学生都有关于民主的教育。”第三位是著名的巴西教育理论家保罗·弗莱雷（Paulo Freire），他的“批判教育学”（critical pedagogy）对美国乃至全世界的左派教育人士极有影响。他在《教育的政治：文化、权力和解放》一书中说：“民主需要受压迫群众培养政治决断，也就是说，为实现自己的目标而组织与动员的能力。教育能够实现这样的民主。”3
贝内特和桑科是在美国的民主政治环境中表述民主与公民教育的关系的，而弗莱雷则是在一个民主匮缺的政治环境中提出他的民主革命教育观。20世纪60年代，巴西政府为进行国民教育而推动“扫盲”运动，弗莱雷尖锐地解剖、批判现存文化体制和旧式“扫盲”运动，他认为，在当时的巴西社会，现有文化是统治阶级的文化，这种文化使人“物化”；人无法进行“历史性的选择”，而只是接受现有文化的规范。因而，传统教育（包括其中的扫盲运动）的结果不是受教育者获得解放性的觉悟，而是使其受到驯化，进而异化成为现有制度中的新成员。与此相反，新型的批判性扫盲应该是使群众“觉醒”的过程，应使群众成为“主体人”，进一步促进社会成为“主体社会”。弗莱雷认为巴西社会是缺乏民主传统的“垂直”社会，人们与社会的关系只是“适应”，而不是“参与”。自20世纪30年代始，尤其是第二次世界大战后，巴西工业迅速发展，社会开始变化。但“变化”并不意味着“进步”，“发展”也不能必然带来“民主”。因此，为了促进巴西社会的真正民主进程，新型教育必须具有“批判精神”。新形势对教育工作者的主要挑战不是扫盲，而是扫除“非民主传统”，扫盲过程本身应体现这一觉醒与民主化进程。弗莱雷的批判教育学对美国人同样有政治启蒙的意义，因为在美国同样有“受压迫群众培养政治决断”、提高公民民主素质和改善民主制度的需要，美国的民权、妇女、同性恋平等权利运动都是因公民民主素质提高才对现有的民主制度提出更高要求的。
无论是贝内特所说的“守法”和“尊重个人价值观”，还是桑科的“维持每一个人天生的权利”，对于美国人“什么是公民”的知识来说，都可以说是老生常谈。但是，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，却可能有保守或激进的不同政治倾向，而区别就在于是不是强调批判性。例如，“守法”、“爱国”就可能是保守的价值，而“权利”、“自由”和以此为依据的“公民不合作”就可能是激进的、批判的。这种区别在美国的表现往往并不特别明显，这是因为美国有民主的立法程序，而谁也不能说自己就代表了美国，爱美国就得爱他。在不民主或者专制的国家里，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，其中的保守与激进政治倾向的区别就会非常明显，这在下面还要论及。
美国的许多学校把公民教育的重点放在公民责任上，以培养“负责任的公民”为其目标，大多数的“品格教育”课就是以此为主导的。中国现有的对美国“公民教育”的介绍也是以此为主。在美国，这种公民教育虽然不能说是“保守”的，但却并不符合批判型的公民教育要求。如果把品格培养的公民教育从民主的美国简单地移植到一个不民主的国家去，那就很容易蜕变成一种培养安分守己的国民教育。
“品格培养”和“负责公民”的教育强调“社群服务”，注重培养学生作为社会群体一员应尽的义务和责任，并落实到种种有益于社群的“好人好事”，如回收废品、志愿服务、清除垃圾、帮助建造社区公园、献血、尊重和关爱他人、诚实行事等。这种教育价值所体现的“好公民”要求勤恳工作、按时纳税、遵纪守法，在发生了自然灾害的时候慷慨捐赠，帮助他人，在平时则到教堂或到老人院为帮助穷人、老人当义工。这种公民教育不仅在学校进行，在公民社会中也有，例如美国有一个叫“品格才算数联盟”（Character Counts！Coalition）的民间组织，其宗旨是帮助教育学生“尊重他人、不要动怒、要顾及他人感受、要有礼貌、要遵守‘金律’”，等等。所谓“金律”也就是公民应该遵守的“该为”和“不为”的原则。“该为”包括把别人当目的而非手段来对待，对待他人如同希望自己被他人对待，尊重他人的自由、尊严以及隐私等等。“不为”包括不要操纵、虐待、贬低任何人，不要威胁他人，不要在肉体上或用语言伤害他人，等等。4
二、品格教育未必培养积极参与的民主公民
美国教育机构重视的是“品格培养”和“负责公民”，这在前教育部长贝内特对公民教育的定义中就可以看出来。这种教育比较容易在学校进行，可以落实到具体的教程设置、教材和课堂教学中去。美国教育机构针对品格教育提出了所谓的品格六大支柱，成为小学学生行为准则，也是最基本的品格要求。高中生或大人们的行为也都可以参照这些要求，这也就是亚里士多德所说的从小培养好的习惯，以期收到成人美德的效果。品格教育的“品格六大支柱”（six pillars of character）是，第一，尊重（respect），对待别人要将心比心，要谦恭有礼，别人讲话要仔细聆听，不要辱骂或嘲笑别人，不要欺负或找别人麻烦，在了解一个人之前不要下断语。第二，责任（responsibility），要可靠，答应别人的事就要做到，做好自己该做的事，不要让别人帮你收拾烂摊子，要对自己的作为负责，不要找借口或怪罪别人，要三思而后行，要想到行为的后果。第三是公平（fairness），要让别人也有机会，要说实话遵守游戏规则，要想到自己的行为会影响别人，以开放的心胸聆听别人，自己的错误不要怪别人，不要占别人便宜，不要搞小圈子。第四是值得信赖（trustworthiness），要诚实：不要撒谎，不要作弊或偷窃；要可靠：要说到做到、有始有终；要有勇气：认为对的事就去做，即使它很困难；要当好朋友：不要背叛朋友对你的信任。第五是关怀（caring），待人要宽大厚道，要帮助有需要的人，要体察别人的感受，不要刻薄或伤害别人，要想到自己的作为将会如何影响别人，永远记住：我们从做好事中变成好人。第六是公民责任（citizenship），要尽自己的一份力，让学校、小区和这个世界变得更好，对身边的事物要尽一份责任，参加小区服务，帮忙照顾环境，做个好邻居，尊重他人，遵守家庭、学校和社会的规定。5
在品格六大支柱中，公民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表象所迷惑。要能够发现并正确对待不公正的地方，而且还要了解社会运动及如何实现制度改革”。以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。6
这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，公民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，公民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，公民的有效参与不仅取决于他们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。
对于“积极参与”和“有正义意识的参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。例如，2009年4月，正当经济危机时期，美国加州首府萨克拉门托市附近的无家可归者帐篷城越来越大，已经有200多人住在那里，生活条件极差。市府官员宣布将在近期内关闭这个帐篷城。消息在报纸上披露后，许多原先不知道这个帐篷城的市民马上行动起来。第二天一大早，一个捐助的流动厕所就送到帐篷城来了。随后，教会的志愿工作者来分发食品。接着，又开来一辆大型运动休闲车，装的全是捐助的帐篷。帮助无家可归者的组织派人来与帐篷城的代表开会，商量未来的计划。加州州长夫人打来了电话，要求了解实情。在这种情况下，市府调整了强令帐篷城拆迁的政策，表示要帮助这些无家可归者找到寄居处所或长久的帐篷营居地。市府官员表示，公众的关注帮助他们看到了存在的问题，“并计划去解决这个问题”。像这样的公民行动，组织规模不大，目标也比较单一。但是，有的公民组织规模就要大得多，作用更广泛，影响也更广大，在许多国家政策问题上与共和党和民主党持不同立场的“茶党”和2011年9月开始的“占领华尔街”就是典型的例子。
民主参与的根本特征便是托克维尔所说的“采取共同行动”7，令他印象特别深刻的是美国民主社会中的“参与型”公民，他们不只是在现有的社群和共识中进行参与，而且还会努力去发展，形成新的公民关系，营建新的共识，发现新的问题，并寻求新的解决，帮助形成群体间新的信任和责任关系。这也就是政治学家巴勃（Benjamin Barber）所说的“强势民主”（strong democracy），这种民主参与是只有民主制度才能保证的“共同行动”，它不一定是在同党、同派中进行，而是可以发生在观点、立场完全不同的共同体人群中，“有竞争，但也有重叠利益的公民们可以作为一个群体一起努力”。8
参与型公民要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，帮助“帐篷城”的公民行动就是一个例子，参与者们自己发起了这一社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。
托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说过，“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。9
托克维尔还指出，结社和参与是可以学习的，而学习的途径就是结社和参与的实践：“当公民只能在极少数情况下结社时，他们会把这种结社视为特殊的和例外的办法，所以也不会把它放在心上。但是，在准许公民在一切事情上均可自由结社时，他们最终可以发现结社是人们为了实现自己所追求的各种目的的通用方式，甚至可以说是唯一方式。只要出现一种新的需要，人们就会立即想到结社。于是，结社的技巧就成为我在前面所说的基本知识。所有的人都要学习它，而且都要应用它。”10在不允许公民政治结社的国家里，公民的素质必然是低下的，“在这样的国家里，一般结社也总是为数不多，它们缺乏想象力和没有熟练的运营能力。它们没有宏伟的计划或有而难以实现”。11
三、安分守己的“好人”
积极的具有正义意识的公民参与对现实的制度和秩序抱着审视、干预、批判和要求改革的态度，并且还会采取相应的集体行动。旨在培养这种公民的教育与传统的国民教育是不同的。传统的国民教育，即便不是顺民、臣民教育等，往往也只是一种安分守己的“好人教育”。这样的好人就是人们常说的“良民”。当良民的基本要求就是遵纪守法、安分守己。
在传统社会里，做一个“好人”就是按本分行事，这也被当作道德的基本要求，安分的好人就是有德行之人。亚里士多德在《伦理学》中论及“善”，说善有多种，善在不同行为的不同目的之中：“在医术中就是健康，在战术中就是胜利，在造屋中就是房屋，在其他技术中是其他东西，在所有的行为和抉择中就是目的。”12善是为好的目的所采取的行动。善的“功能”存在于行动之中，“一个长笛手，一位雕塑家，总之那具有某种功能和行为的人，在他的功能中存在着善和优美，由于他们有着某种功能，所以他们的人也是善和优美的”。13亚里士多德所说的“善”就是美德和德性，对于每个个人来说，“善”是与他做好分内之事联系在一起的。在一个由传统形成了秩序的社会里，人们习惯地接受家庭、社会、政治生活的权威和体制，并把它们看作是生活世界的自然规范。在这样一种“自然”的生活世界里，人们的信仰、思想、人际关系、制度运作、权威形式和影响都是在习惯、习俗、陈规和现成模式中习得的，这样的教育反过来则是为了帮助维持和再生现已存在的传统生活秩序。
在这样的生活秩序中，社会和国家变成了一种每个人都能在其中找到自己身份地位的整体，这个社会秩序和生活方式是权威和体制早就替每个人安排好的。每个人找到了自己的那个位置，在其中安分守己，恪守本分，便能成为这个社会中的“好人”或这个国家中的“好国民”。由于这个社会秩序和其中起规范作用的法律，还有起领导作用的权威，都早已在那里了，所以获得了当然的权威，也就形成了一种具有自然合理性的传统。传统的存在是无须得到传统中个体成员同意的。传统可长可短，长的上千年，短的几十年，但一旦形成了传统，质疑它，挑战它，就都是在破坏稳定，都是非良民和坏国民的行为。
用传统来看待社会是整体论的，它往往会把自由民主的个体本位看成是一种贬义的“个人主义”。然而，个体本位的自由民主并不把个人当作某个传统集体自然而有机的一分子，每个人都是自由、理性的个体，都能够与别的自由理性个体一起结成一种契约性的社会关系，以增进共同的福祉和实现各自的幸福追求，社会的存在不过是在帮助实现这样一种个人各自的目的。传统的社会观把社会看成一个由习俗、传统、伦理、制度构成的整体，必须以整体来造就个体，而不是由个体去造就整体。每个人应该在这个整体中扮演什么角色，为这个角色设立什么标准，如何区分“好”与“不好”，这些都是由现有的整体体制所决定好了的。
人们生活于其中的每一个体制早就给他们规定了一个角色：家庭、教会、政府、学校、工作单位、朋友关系。每一个角色定位都要求具有相应的“品格”（或“品质”），有品格就是好，没品格就是不好。一个人的好与不好，小到在家庭里，大到在国家中，都是以某种相应的“品格”来衡量的。人并不生下来就会扮演这些角色，所以要让一个人成为一个“好人”，就必须对他进行教育。但是，有的人即使经过教育，也还是不善于或不喜欢扮演指定给他的角色，一辈子都在那个角色里觉得不适应，不舒服。对这样的人就必须不断进行“再教育”，包括不断地逼迫和惩罚。
以培养安分守己的“好人”和“好国民”为目的的教育，它的出发点是，人天生就有习性偏差，就像《三字经》里说的，“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁，教之道，克以专”。这里需要对人的“天性”和“习性”作一个区分，安分守己教育的立足点在“习性”（“习相远”）上，“天性”如何其实并不重要。而自由民主教育的立足点在“天性”上，例如，人的天性是自私的，无法用教育来改变，只能通过教育来学习如何应对这一缺陷。有效的教育既要理解，又要能引导控制人的天性自私。教育者无须也不能区分自私的好与坏，只能区分好的利己方式与坏的利己方式。美德只存在于个人的身上，即使是“集体主义精神”，也只能通过个人动机，包括自私、获得别人的敬重、出人头地来实现。
在以整体为依归，而非以个人为出发点的社会中，家庭对于安分教育来说具有特别重要的作用，家庭的幼儿教育和童蒙教育是一切教育的基础，像《弟子规》这样的童蒙读本几乎全是关于一个人在各种人际关系中应守的“分”。按照自然守常的逻辑，人在家庭中的角色因性别、体力、智力和经济能力的不同而有差异，每个人必须恪守各自的分内责任，不然就会破坏家庭秩序的自然常道。
家庭甚至还成为更广大、更复杂人群或权威关系的象征模式。如“社会家庭”、“革命大家庭”，政府官员被视为“父母官”，游离在这样的权威关系之外的人被看成或自觉为“孤儿”或“孤家寡人”。以家庭关系和家庭权威想象的社会群体往往会形成并认可父权等级结构和父权专断权威。它的教育内容和形式也会以规训、命令、训斥为特征。14以安分“角色”定位的教育和道德观与以个人权利和责任来定位的“公民”教育是不同的，它把社会体制（如家庭、宗教、政府）看成每个人找到自己的“分”的地方，每个人所受到认可的品格、能力都与这个“分”有关，如果“不安分”或“不守本分”，就会受到体制训导或惩罚，训导和惩罚都是必要的教育手段。安分角色教育观因此很容易成为保守主义政治的一部分，因为它把保存和延续、再生体现常道自然的传统当作它的主要目的。
四、美国的保守主义与好国民教育
保守主义的政治观和社会观虽然不能让我们直接从中推导出安分角色的教育目的，但却能帮助我们了解“好人”教育的一些基本内涵。保守主义在不同的国家里会有不同的含义和表现。在美国，保守主义对政府这一体制既尊重又怀疑，具体偏向尊重还是怀疑，取决于两个因素：第一，政府的性质；第二，政府与其他公域体制的关系。
美国的保守主义对一般人的习性和品质估计不高，这是它特别强调“品格教育”（character education）的一个主要原因，它不信任大众民主，也不信任“激进”教育，它反对以某种纯理论（如某某革命）来设计社会模式。这种设计往往抛开文化习惯和历史传统，虽然能动员众多的民众，但带来的却是“多数人的暴政”，或者被权力把持的专制。保守主义认为，政府的性质是由组成政府的人的素质所决定的，政府必须由德才兼备的人士来领导才可能成为好的政府，他们的素质和学养是至关紧要的。德才兼备的政府领导人把国家和人民利益放在他们自己个人和政党利益之上，他们有经验、有决断、审慎（prudent）、勇敢，是国家社会中最优秀的成员和“好国民”。在其他国民中，那些具有专长、坚守本分、谦虚敬业的，便是社会特别倚重的成员。根据不同素质来为个人在社会中找到合适的位置，这显然是精英论的，但这是品格优秀的精英，不是封建或专制统治下的门阀精英或财富精英。
在政府是好政府、政府由贤德之士组成的前提下，保守主义还会要求政府果断、有效地尽好自己的职能，这是政府的“分内之事”。政府的本分还包括不要干涉它职权之外的事情，不要在别的公域领域（经济、教育、新闻、文化）或私域领域（家庭、个人宗教信仰、良心、道德）插手它不该管的事情。
保守主义对国民的一般教育抱有与自由主义不同的态度。自由主义往往把教育简化为知识教育，教育也被当作一个“知识供需的市场”。保守主义注重人的品质教育，教育是家庭、教会、社会、政治制度的合力作用，不是“自由市场”所能包办的，教育不只关乎在工作市场上有需要的技能知识，而且更是与“好人”、“好生活”有关的文化和传统传承。
在美国教育中，保守主义是与进步主义比较而言的，在美国是“保守”的，在其他国家有可能具有“进步”的意义。在后来显得保守的教育理念，很可能在提出的时候是进步的。例如，从19世纪90年代到20世纪头十年，美国经历着现代化的历史变革，学校重视实用知识教育，而忽略文化和道德教育。社会的价值观也在朝功利主义的方向发展，凡是成功的，就被社会当成是好的，成功本身成了一种伦理价值。在这种情况下，有志改革教育的人士便开始推动“品格教育”的德育教改，以此保存和发扬美国的传统价值和道德观。这就像今天面临社会道德腐败和拜金主义的危机时，有人提出要重建社会道德，包括恢复一些传统道德一样。这种要求和作为是有进步意义的。
20世纪20年代至40年代，品格教育在美国学校引起普遍关注。当时许多教育人士把精心制定学校的行为准则和开展小组活动当作培养品格的基本方法。1917年，赫金斯（William Hutchins）发表了著名的《儿童道德准则》，提出“正确生活的十大准则”：自我控制、健康、善良、运动道德、自立、责任、可靠、诚实、工作认真和协作。许多学校把这些准则整合到学校生活和学生群体的各个方面，以鼓励学生实践这些美德。波士顿学区制定了详细的教师手册，要求每个月着重落实十大准则中的一条。阿拉巴马州的学校每年着重一条，在12年教育中完成全部道德准则要求，不仅有课程的内容，还在学校环境和课外活动中加以落实。例如，在教育“节俭”的时候，要求每个学生自己开一个银行账户，卖掉旧报纸和多余的衣架，相互交换阅读过的书籍，组织预算小组，等等。15
就在德育教改人士大力推行品格教育的同时，“进步教育”人士对品格教育的教学方法和宗旨提出了很多批评。他们认为，品格教育的道德准则很容易成为习俗道德的附庸，而习俗道德往往只体现了某些人单一、刻板、保守的惯性成见，并不总是合理的。单一的道德要求并不符合美国现代多元文化的现实，尤其有排斥新移民文化之嫌。这样的道德教育太强调顺从和随众，是一种教训式的被动教育。而且，这样的教育更可能根本就是违背人的心理和行为特性的，因此无法有效改变学生的实际行为，以教育“诚实”为例，“如果‘诚实’是一种统一的品格特征的话，那么我们就应该可以期待，一个孩子在一种情况下诚实，就一定会在所有其他的情况下诚实。反之亦然，一个有不诚实行为的孩子，在任何情况下都不会诚实”，而实际情况却往往并非如此。16“进步教育”人士还认为，简单的道德准则并不能帮助学生在变化多端而又非常专门化的现代社会中应对实际需要的道德选择。杜威说过，“我们应该看到，道德原则不是武断的，也不是超然的”，不应该把道德变成一种宗教或教条。17学生的道德教育应该培养的是思想和判断的能力，而不是积累道德知识，它也应该更加强调关心政治和社会的问题，这是学习参与解决社会问题和提升社会正义的必要准备。与单纯的品格教育相比，进步教育强调的不只是如何在一个现有的社会秩序中成为一个“好人”，而更是如何使现有的社会秩序变得更符合民主生活方式的要求，并在这个基础上，学习如何成为民主制度和民主生活中的“好公民”。
五、自然秩序中的人的教育
“保守主义”这个词大约在19世纪30年代才在欧洲出现，但与它有关的“好人”和“好国民”教育以及好角色所包含的“安分守己”观念，却是可以追溯到古希腊、古罗马的自然秩序观和“自然法”哲学那里。在这样的观念和哲学中，生命或生活的表象并不是其意义所在，意义是深藏在表象之下的。与显见表象相对立的“深层真实”必须用理智才能洞察。柏拉图和亚里士多德都把“真实”确定为决定表象的深层原则。“真实”和“真理”是同义的，了解真实原则便是把握“真理”。世间万物的现象都包含着某种重大真理的线索和提示，政治生活也是如此。所以从他们所能观察到的政治体制中，哲学家们试图提炼关于“政治”的精髓原则。柏拉图的“哲人王”、亚里士多德所说的不同政体及其嬗变、政治学说是最具权威的科学、政治之善是最高的“善”等，都是这样总结出来的。
自然秩序体现为悠久的传统和在这个传统中持续的社会，传统是与人的“自然身份”相符的“自然行为”的依据。自然是一种必然，出于自然的行为都是必定要发生的，因此是正当的。而那些与人的自然行为相违背的则应当受到克制与禁止。古希腊人没有个人主义的文化概念，他们把人看成是一种政治的动物。因此，希腊哲人思考的好生活主要是“好的政治生活”，政治哲学因此成为一种“最高主宰的科学”。18城邦的政治起到的是放大人性的作用，人性的善与恶都被放大地投射到城邦生活中。城邦有善和恶的两种趋向，必须以人的理性和道德意图去设计城邦政治体（polis），使之趋善避恶。巴克（Ernest Barker）说：“所谓城邦国家是自然的，（亚里士多德）指的并不是这样的国家不靠人的意志和行动就可以自然地‘生长’……而是指人以自然的内心冲动‘构建’了国家。”19人是具有自然人性的主体，人在构建一个看起来超人的国家时，注入了他的自然人性，国家是好是坏都是人自己造就的，构建好的国家需要运用的原则必须靠人自己在仔细分析自己的天性中得知。
因此，好的政治体制（政体是它的主要架构）具有双重作用，它表述了合理的自然秩序，它对人性的弱点有纠正作用。人需要摆脱个人的不善，才能变善，人有能力做到这个，方法是运用观察和理性去把握这世界表象背后藏着的自然秩序，并按这个秩序的要求调节自己的行为。这是一种完美的计划，完美地执行它便能造就一个完美的人间秩序，柏拉图在《理想国》中描绘了这样一幅完美的乌托邦图景，在这个完美的城邦图景中，不同素质的个体都有自己恰如其分的位置，也都能在其中安分守己。尽管亚里士多德在美德是什么、美德是否能教授的问题上与柏拉图看法不同，但他和柏拉图一样，对自然有内在的合理秩序深信不疑，而且相信，这个秩序是由城邦中智慧的思考者（哲学家）去发现的，而他们也因此有领导城邦、教育城邦人民的资格和责任。
一个意图良好的整体社会设计，由一个或少数品德高尚、大智大慧的精英分子果断地、不惜一切代价地去付诸实施，并通过这样的政治重建使所有国人按照同一种美德标准被改造教育成“新人”，这样的“理想国”在今天和在柏拉图时代，人们的理解和联想肯定是绝然不同的。今天，由于我们有了20世纪极权主义“理想国”的惨痛教训，我们再也难以把柏拉图的“理想国”只是看成一个“应然”的理念世界，或是对现实政治不完美性的“喻说”（所谓“纯学术”的柏拉图研究就是这么看的）。我们在阅读柏拉图的《理想国》时，想到的已经不只是书里主张的驱逐诗人、把成年人关入集中营、把儿童交由国家教育抚养，而且更是书之外的纳粹主义、极权主义。20世纪已经出现过太多建立在“革命理想”上的极权理想国，设计和实施这些理想国的“理性”无一不是从过度理性一路畅通地蜕变成为超理性、非理性和反理性。“理想国”非理性和反理性的统治逻辑已经给人类带来了太多的苦难和教训。
权力的高度集中导致专制，权力对整个社会的极度控制便是极权，这是权力的一个极端；在另一个极端，没有有效的权力，就不会有好的秩序，甚至出现无政府主义。人不可能像柏拉图设想的“哲人王”那样具有没有缺陷的德才素质，有德有才的人在掌握了无限度的权力后，也照样会腐败。因此如果把维持政治、社会秩序必需的权力交给天然不可能没有缺陷的人类成员，便成为一个后柏拉图时代的集权问题。中世纪的神学家们就已经看到了把巨大权力交付给君王的危险，但他们同时认为，没有集中权力的危险后果则可能更为严重。从基督教的“原罪”出发，神学家们把维护秩序的希望放在受神启示的君王身上。只有借助于神的启示和感召，统治者才会按神的意志来成为良好秩序的维护者，而不是一意孤行、为所欲为的暴君。这就形成了这样的政治理念：人类社会应受到教会和国家的双重控制。中世纪末，封建制度逐渐消逝，教会的权力也趋衰落，代之而起的是新兴民族国家的绝对君主政制。君王对权力的滥用引发了有组织的对抗，最终形成了议会。20
中世纪的“好人”是同时身为“上帝之城”和“世俗之城”的双重“好子民”，人们既按照世俗规范过世俗的生活，又以“上帝之城”的公民来补充和完善世俗生活，以此超越世俗，达到更崇高的精神境界。这一精神生活部分的管理权，应从原来的世俗权威转给更高的权威，那就是教会。中世纪的时候，接受正规教育的基本上只有僧侣，能读能写是正规教育的主要内容，读书识字成为教会人士独有的标志。但是，教育并不只是在学校和修道院发生的，不识字的普通人同样在别的社会体制内（家庭、教会、行业、政治和社会生活）接受教育。社会机制的教育对造就“好人”来说要比正规教育更重要、更持久，对象涵盖面也更广大许多。
这种“好人”教育相对完整地维持到16世纪中期（文艺复兴是从14世纪开始的），教育史研究者鲍尔说，“可见中世纪教育的实践和理论是当时人们所满意的”。这是因为，“中世纪的男男女女，他们的生活秩序和规则是由哲学和宗教规定的，生活的每一种处境都已经有了恰当的考量，事情的重要不重要也都有了正确的顺序。生活规范的确定性转化为普通人日常生活的行为”。文艺复兴带来的变化是，人们开始关心“个人的价值和高尚的个性”。而中世纪与文艺复兴的断裂也正是在这里开始的，“中世纪理论家所忽视的，恰恰是人类以经验来呵护灵魂的需要，这不是精确的学识可以规定的，也总是具有明显的宗教性”。人类那些不能用哲学和宗教来解说的情绪和感觉“不仅是非常人性的，而且是普遍存在的”，“爱与憎，喜乐与绝望，德性和卑鄙，这些都从来没有从中世纪人们的词汇里消失过，但却压在知识和经验等级的最底层……无法得到自由表述”。21
社会生活中不被接受的，不能指望在教育中被提供，中世纪的教育不过是“宗教的女仆”，22这同党化的教育不过是专制的女仆一样。只是当文艺复兴时期的社会变得更能承认和包容普通人的日常感情和感受、欲望和经验时，教育才渐渐把有个性的人接受为一种具有普遍意义的“好人”模型。由于这样的转变，才会有伊拉斯谟的人本主义教育，或是蒙田的“绅士”教育（也是人文主义的）。然而，这些未必就是文艺复兴时期教育思想的全部，当时宗教改革所提倡的基督教教育便是仇视人本主义教育观的，只是因为我们今天选择接受的是人本主义的而不是当时基督教改革派（路德教）的教育观，我们才把人本主义教育当作是一种更有意义的历史变化和发展。
六、从个体本位到“群众人”
可以说，从文艺复兴起，具有个性而又有教养，成为“好人”教育安分守己的“分”和“己”。蒙田说：“作为贵族子弟，学习知识不是为了图利（这个目的卑鄙浅陋，不值得缪斯女神垂青和恩宠，再说，有没有利益，这取决于别人，与自己无关），也不是为了适应外界，而是为了丰富自己，装饰自己的内心；不是为了培养有学问的人，而是为了造就能干的人。”而“能干人”的标志便是“头脑多于知识”。23这样的“好人”（“能干人”）与启蒙运动以后的那种以个人权利和责任意识为标志的自由、理性公民有相当大的距离。一直要到现代公民观形成，“公民”才有可能成为政治学家墨罪（Chantal Mouffe）所说的那种个人“原型身份”（archetypal identity）。这时候，生活中“好人”的重要性才让位给“好公民”，而个人道德教育也才与公民教育区分开来。24
启蒙主义者对“理性”的教育作用深信不疑，理性既是教育的目标，又是教育的途径。这种理性在今天看来是有问题的。法国大革命以及后来的许多“革命”让人们看到，当理性凌驾一切，导致传统文化、习惯、道德习俗、宗教伦理完全废止或被抛弃的时候，理性并不能使人成为更道德、更聪明的“好人”。理性将革命的暴力逻辑推向极致。革命把人变成暴力机器中的螺丝钉，并以这样的模式设计革命的或党化的“好人”，这样的“好人”所要的“分”和“己”都是由革命理性所设计的，并且经常与传统教育的“好人”是完全敌对的。
当然，革命并不都是或者必须是由这种过度理性所推动。英国政治家柏克（Edmund Burk）就在美国革命中看到了一种与法国革命不同的理性。美国的革命者们要从英国国王那里夺回他们作为英国国民的传统权利，是国王破坏了这种已经在传统中被确立的习惯权利（英国并没有成文宪法规定这种国民权利），这才引起了革命。在这场革命的斗争中，“坏人”是国王，“好人”是公民。柏克并不公开支持民主，他只是表示了这样一个“好”与“不好”的区分原则：人民，至少是拥有财产的那一部分人民，当他们以合法的强力手段反抗一个偏离王道的权威时，他们既不是不安分，也不是不守己，他们的正当公民行为就是他们的“好人”标志。这种“好”的基本内容是政治智慧，拥有这种政治智慧的是反抗者，而不是国王和他的大臣们。政治智慧并非由国王、大臣、贵族所独占，国家权力不能由他们独掌，这便是共和政治最基本的原则和合理性所在。25
安分守己的“好人”，先是以自然法则为依据，它的社会等级观后来被纳入并置于单一上帝之下的世俗国家秩序之中。18、19世纪，当这种自然的和宗教的秩序观受到动摇的时候，另外一种形而上的道义本源代替了自然和上帝，那就是“历史”，不只是在黑格尔（1770-1831）的哲学中如此，在柯勒律治（Samuel Coleridge，1772-1834）和卡莱尔（Thomas Carlyle，1795-1881）的文学和文化想象中也是如此。历史被当作一个富有意义的流程，向一个意义的终极目标逼近，这个意义由民族国家担任载体，事物的发展应该以某种由它确认的目的来安排或决定。这种国家主义的历史目的论后来又染上了政党意识形态的色彩（如社会主义、共产主义变成了所谓的阶级斗争史或阶级进化论）。国家主义的历史观把国家经验描绘成一种超人力量的释放，这种力量把国家推向一个神话般至高集体的自我实现。
20世纪的民族主义浪潮兴起，使这样的国家主义对在19世纪那些无精神家园可归、并已沦为现代“群众”的人民提供了重新寻找集体归宿神话的机会，也为他们提供了一种大众意识形态。民族主义混合了各种矛盾的因素：既高尚又猥琐，既富有哲理又陈词滥调，既让人为之献身又使人凶残暴戾。民族主义兼有历史主义和文化沙文主义的两副面孔，对处于原子般散沙状态的群众，民族主义就是现代群体的黏合剂。然而，在民族国家中寻找历史的意义，这就如同在沙滩上建造神话的沙堡，纳粹的雅利安神话就是这样，其他形式的“大国崛起”也是这样。其实，国家不只是一个疆域的范围，而且还包含着不同的民族或种族，每一个领土范围并不与一个纯粹民族自然重合（例如，“中国”并不只是汉族的领土）。纳粹的民族国家主义就曾把雅利安人当作一个被历史赋予特殊使命的民族，历史注定将由它来完成统治这个世界的大业。这样一个民族神话的基础是所谓的德国“人民”（Volk），这个“人民”超越一切个人，它的每个个体成员都理应为之无条件地奉献自己。
民族国家主义给每个人一个自然的“分”和“己”。在民族国家这个想象的“自然秩序”中，安分守己的“好人”就是一个随时以国家的眼光看待一切事物，心甘情愿地在伟大群体中充当渺小个体的人。他将此或者接受为自己的“历史使命”，或者接受为他的宿命。他是一个无条件服从的人，因为他从小就是这么被教育的。当他偶尔不十分情愿或者不十分安分守己的时候，对民族和国家拥有当然的绝对强制力的政府就会惩罚他，而他也会觉得这个政权是在“拯救”自己，觉得自己太不安分，确实是“罪该万死”。
在这样一个国家高于一切和政府权力控制一切的国家里，社会自然的凝聚力已经被国家的强制力代替，社会中的民众不能不永远处在加塞特（Jose Ortegay Gasset）所说的“群众人”状态之中。26“群众人”是没有自己判断和原则的“个人”，他们的好与不好全是由权力为他们规定的。他们有激情和欲望，但却无法为自己思考或创造什么，他们把自己的思想自由和行为自主权全都托付给了他们无条件服从的国家权力及其化身。
在这样一种政治的生活秩序中，人们可能有丰富的专门知识，也受到优良的教育，但这并不能改变他们“群众人”的特征。一个人充当群众人，这与他是否受过学校教育或者学历有多高并没有特别的联系；如果说有，那也是受的教育越多，也就越容易成为群众人。政治学家欧克肖特（Michael Oakeshott）说：“群众人并不一定‘无知’，他常常是所谓的知识分子的一员，他所属的那个阶级恰恰是与其他阶级最不联系的。”知识分子其实是这样一种人，“他们生活在一个受保护的社会领地里，在这个领地里他们无须担负自决自治的重负”。27
欧克肖特对于知识分子最容易成为“群众人”的看法，与启蒙传统所造就的自由、理性的知识分子形象大相径庭。但是，现代极权的残酷现实却证明，至少对极权社会中的知识分子，他的评估是正确的。任何极权统治，它的意识形态都是由知识分子帮助营造，也是由他们加以美化并协助散播的。作家、教授、学者、专家，没有他们的参与和加入，极权统治是不可能成功的。而且，正如社会学家埃吕指出的，知识分子是最容易接受极权意识形态和宣传的一个人群。他们是极权统治最希望培养、也最需要依靠的人才。28知识分子担任“知识保镖”和“教育者”的双重身份，前一种身份往往为少数头面知识分子所专门拥有，而后一种身份则是由广大“教育工作者”和“灵魂工程师”的知识分子们所共同拥有。担任“知识保镖”或“教育者”的角色，这便成为知识分子所安的“分”和所守的“己”。
七、公民教育不能代替民主的公民教育
教育是一种将人社会化（socialization）的机制与过程。任何“公民教育”都是一种社会化的教育，而“民主的公民教育”则是帮助学生在民主体制中的社会化，并通过他们的参与来维护、再生和优化民主制度。社会化是学习社会习惯、规划、行为规范、传统，并加以内化的过程，社会化使个体的人在社会文化中“自然而然”地成为一个社会群体的合适成员，这也是社会文化自我再生的过程。一般而言，有什么样的社会就有什么样的教育，而有什么样的教育，则又再生什么样的社会。社会文化的再生，不只是再生好的，同时也会再生不好的，单纯教育社会化的弊病是，如恩格尔和欧乔（Shirley H. Engle and Anna S. Ochoa）所说，“在再生时，把僵化的、矛盾的、不公正的都一起再生”。因此，他们提出，民主教育必须提供“反社会化”的制衡，那就是公民们的独立思考和社会批判。29
民主教育的“反社会化”的制衡只有在民主政治制度保障公民们的言论和结社自由的条件下才有可能。因此，维特森和斯坦利（J. A. Whitson and W. B. Stanley）认为，“反社会化”实际上是民主国家社会化的一部分，这是因为，独立思考和社会批判本身就是一种公民参与，是民主制度中社会化不可缺少的一部分。因此，独立思考和社会批判应该成为民主公民教育的内容。30这样的看法实际上已经把一般的“社会参与”与“民主参与”作了区分。在任何一个社会里，都会有人做好人好事，保护环境，慈善捐助，助人为乐，乐于奉献。每个社会也都会有鼓励这种行为的“公民教育”或“国民教育”。但是，只有以提升公民正义意识和独立思考能力为宗旨的民主公民教育才不会把好人好事、慈善捐助这样的行为当作它们本身的目的，也才不会形式主义地为做“好事”而做好事。“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。在这种情况下，政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。具有民主参与意识的公民不会满足于加入这种被动员的行动，他们会对此进行批判性的思考。
在第一次世界大战和第二次世界大战期间，美国的“社会重建论者”们（Social Reconstructionist）所主张的就是这样一种有批判性的思考。3120世纪二三十年代的一些教育家对公民教育可以如何提升公民正义意识和批判能力有过具体的建议。美国“进步教育”改革家鲁格（Harold Rugg）于1921年提出，历史教学不仅要传授关于过去的知识，而且更要把过去的经验与今天的问题有批判地联系起来。其他“进步教育”理论家也强调，从事教育工作的人士自己就应对现有的社会、政治、经济制度有所思考和评价，并“参与到创造美国生活新传统的积极工作中去”。对学生进行民主公民教育，首先就需要有民主公民政治素质较好的、有批判意识的教师。教师自己没有明确的民主公民意识，怎么能指望他们对学生有积极的民主公民教育影响呢？学校教育，包括学校的民主公民教育，必然涉及课程设置、教材和教材教法，以及教师素质。如果一个国家的政府权力掌控教科书的编写，把一些过去的政府失误或灾难事件强行划入禁忌的范围，鲁格所说的那种“将过去经验与今天问题的联系”自然就难以实现。如果教师照本宣科、机械重复教本内容，让学生死记硬背“公民守则”，学生就很难培养独立思考和批判能力。如果学校的目的根本就是灌输政治教条，只是以考分来判定教学成效，那么又怎么能指望学生有自己的价值判断？这样的教育说是公民教育，其实与奴化的臣民教育并没有什么两样。32
以品格教育为主的公民教育或国民教育与以民主公民参与为主的公民教育，这二者之间是否能相互一致，与一个国家的政体性质有关。在一个宪政民主的国家里，公民守法、诚实、敬业、乐于助人，这些个人品格有助于培养他们在公共政治中的公民参与素质。但是，即便如此，个人品格教育也可能起到淡化或者甚至取消公民参与教育的作用。有论者就此写道：“大多数学校的（社会）服务知识和社群服务项目包含的都是一种缺乏政治的公民观，强调的是服务而不是民主，其导向是志愿服务和慈善活动，而避谈社会运动、社会变革和制度改革。这些公民教育重视个人的同情和爱心行为，但忽视与社会正义有关的行动和追求。”33
大多数人受益于公民教育，行为诚实、不说谎、乐于助人、谦让有礼，这些品格都会有利于整体社会的信任机制，有助于参与社群活动，保持宽容，避免暴力话语和行为，增进与他人合作。在民主国家里，这样的公民教育有助于提升民主文化；即使在不民主的国家里，也有助于维护社会的道德水准，而一个社会的道德水准越高，也就越可能形成和坚持民主的要求。
但是，仅仅满足于培养好的个人品格，那还不是充分的民主公民教育。这是因为，这些好的个人品格并不会自动成为民主价值，更不可能自然而然地建立民主制度或创造民主秩序。中国古代的童蒙教育中有许多与诚实、正直、关爱他人有关的教诲，都是在家庭、家族、宗族、邻里范围内的做人道理和个人品格，这些个人品格与忠君、服从社会等级、男尊女卑、官贵民贱的价值观和社会、政治秩序交融无间。在那些不民主的、专制的甚至极权的国家社会里，这些品格也同样是国民素质的要求。例如在希特勒时代的德国，从儿童时代开始，学生就被要求德、智、体全面发展，在精英的纳粹学校里，学生有非常严格的诚实、勇敢、吃苦耐劳、勇于奉献的教育。纳粹的党徒绝大多数十分清廉，而且几乎个个都十分敬业，忠于职守。但正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所说，这些好的品格使得像艾希曼这样的人能够更有效地在纳粹的邪恶制度和暴力机器中发挥大胆作恶的作用。
教育历史学家普罗凡佐（Eugene F. Provenzo Jr.）说： “教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”因此，“从本质上说，大多数学校和它们所在的整体教育体制都具有保守性。它们一代一代地传递规范的文化价值、信念和传统。这是不难理解的。不妨设想一下，如果在某所（美国）高中里，有老师在美国历史课上说，马克思主义和苏联或古巴这样的政府比美国或英国的资本主义国家要优越先进。不用多久，地方教育委员会和家长们就会出来提出反对。”34同样道理，在一个不民主甚至专制的国家里，如果一个学校把美国、英国当作具有政治制度先进性的典范，学校或别的“领导”又岂能坐视不管？
八、教育者不是“知识保镖”
总体而论，学校和教育体制所起的基本作用是保守性质的，学校在允许的意识形态范围内运作，它的作用是维护和帮助现有社会秩序有效再生。因此，我们必须清醒地意识到这样一些问题，那就是，对于教育这个天生带有保守惯性的体制，能否将社会批判和变革的任务托付于它呢？如果教育或学校要担负起这个重任，又应该如何看待在这个体制中进行的民主公民教育呢？格特曼（Amy Gutmann）指出，只有民主国家才会允许和鼓励学校发挥民主公民教育的作用：“民主社会的独特美德在于，它授权予公民，让他们能影响自己社会的生活方式。”35
在美国，学校既教育学生社会有什么规范，同时又教育他们如何对这些规范进行反思批判，这种教育所提供的正是一种对民主公民能力的培养。学生既学习民主社会的运作，又学习如何对民主运作不断提出更高的要求，而不是墨守成规、得过且过、机械操作。这就不再是一般的公民教育，而是民主的公民教育。格特曼所说的民主公民教育看起来像是一个悖论：在允许这种教育的民主国家里其实不需要它，而在不允许这种教育的不民主国家里，则虽然需要，但却不可能实现。其实并非如此，因为在美国这样的民主国家里一直不断有人在倡导这样的民主教育，正说明有这个需要。而在不民主的国家里，正因为缺乏民主，所以人们格外渴望民主，那里的教育、媒体工作者和公共知识分子对民主国家的公民教育经验不仅关注，而且还有不少以借鉴为目的的介绍。
美国民主公民教育值得借鉴的经验包括两个方面。第一个方面是民主社会的基本价值观，如自由、平等、尊严、公民权利；还有民主政府的运作原理和制度，如国会议员的产生、政府不同部门的职权范围和相互关系、司法和陪审员制度等。这些只是基本的知识。如果把这些民主知识只是当作一些抽象的原则或教条来传授，让学生在毫无疑问和思考的情况下加以接受，那就鲜有民主公民教育的意义。只有当学生在由教师所营造的民主课堂环境中，对这些价值理想与现实差距提出质疑的情况下，他们才可能对民主原则有真正的认同。这就需要从事公民教育的教育工作者自己不仅对民主价值有信念，而且还要信任学生，让学生知道，尽管他们在质疑这些价值，但他们最终会建立起对这些价值的信念并以此作为自己公民行动的原则。民主公民教育所教导的民主价值不应该是僵化的教条，而应该是由学生自己在实践中逐渐形成的一种信念。这种信念具有对行动的指导作用。它包含着对民主的积极想象，不只是现有的民主，而且是比现在更为优秀的未来民主。
民主公民教育的第二个方面是具体的政治思考能力。它并不只是告诉学生，投票是公民的权利和义务，或者投票对于维护民主制度有多么重要。它还告诉学生，投票需要对公共事务和政治有深入了解，需要投票者有政治思考能力，正如马修斯（D. Mattews）所说：投票者需要懂得“在投票之前的政治——也要懂得与投票有关的，在投票以后还会继续的那种政治”。36因此，公民必须对政治非常关心，而且相当熟悉。民主公民教育的目的是帮助学生学会“公共地思考”（think publicly），也就是从公共角度来思考问题。思考能力不仅是一种政治技能，而且是“一种依靠公共对话的思维和认知方式”。只有通过这样的民主公共思考，才能知道什么是公共利益，也才能参与构建关于公共利益的共同认识。37
像这样的民主公民教育很难设想能在一个尚未建立民主制度的国家里发生，那里的学校制度、教程、教材和教师素质也都不可能胜任这样的公民教育。但是，尽管如此，这样的教育仍然不是不可能在点点滴滴的具体教学方法和师生接触中发生。而且，民主是一种生活方式，其他国家民主生活的方式会通过文艺、新闻事件或其他领域的传媒方式来产生影响。新闻报道、时评、公共知识分子写作、教师对教学议题和教材的选择和讲解方式、教师的言传身教、与学生的互动形式、课堂活动的方式都可以成为民主公民教育的媒介。
在民主尚未确立的国家里，民主公民教育要比在民主国家里更具有启蒙和自我启蒙的意义。在这个过程中，知识分子担负着重要的责任，但是，应该看到，知识分子并不总是在发挥这样的作用，他们也可能在扮演不民主权力的“知识保镖”角色，成为民主启蒙的障碍。大卫·鲍兹（David Boaz）说：“启蒙运动之后，统治阶级意识到，依靠君权神授的理论已不足以保持被统治臣民的忠诚。于是他们就开始与世俗知识分子结盟，从画家、剧作家到历史学家、社会学家、城市规划师、经济学家和高级技术人员。有的知识分子需要统治者来拉拢，有的则热血沸腾地主动要求为国效力，就像19世纪柏林大学的教授，他们宣称：我们都是霍亨索伦王室（普鲁士的统治者）的‘知识保镖’。”鲍兹发现，“统治者常常给那些愿意为他们的统治作贡献的知识分子赏赐金钱和授予特权。有时候这些御用知识分子实际上就住在宫廷里，享受着平民无缘参与的奢华生活。另一些则被任命为高级官员，或在国立大学当中任职，或者接受国家人文学科基金的资助”。38现在，这些“知识保镖”尽忠职守的手段也越来越巧妙。他们不再高呼国王万岁，不再赤裸裸地主张铁血的专制，而是以“专家”的身份告诉人们：一个政权只要能够满足百姓基本的衣食需要就是一个好的政权，百姓要安分守己，这才符合国家的最大利益，因此，国民教育也理应按这个逻辑，由这个政权来设计和掌控。
在推动民主公民教育的事业中，前面已经提到的巴西民主教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是一位与“知识保镖”形成鲜明对比的教育者和知识分子。他1921年出生在一个中产阶级家庭，但经历了20世纪30年代的大萧条，在贫寒中长大。他深知饥饿、贫困、为衣食温饱而担忧会如何使人丧失学习的兴趣和意志，并决心改变这种状态。他最重要的教育论著作《被压迫者教育学》于1968年出版，随即被翻译成西班牙语和英语，但却无法在当时被军事专制统治的祖国出版。直到巴西的专制统治开始了缓慢的政治自由化转变后，这一著作才于1974年在巴西出版。弗莱雷在巴西的最初影响与其说是理论的，还不如说是实践的。他曾献身于底层民众的扫盲教育，当过中学教师，但他不是一个教书匠。他把教育看成是政治与教育法的结合，教师和学生都必须了解教育的政治性，“教育之所以有意义，是因为它让男男女女都能懂得一个道理：只有通过学习，他们才能塑造和再造自己”。39他反对那种被他称作“储蓄”（banking）式的教育方法，这种教育把学生的头脑当作积蓄现成“正确”知识的储钱罐，“把学生训练成为一个接受器皿，目的是控制思想和行为，诱导他们去适应现有的世界，扼杀他们的创作能力”。40弗莱雷的这个想法与杜威关于教育应该以社会改革为目的的看法非常一致。杜威在《我的教育信条》中说：“教育是一个调节的过程，它使得人们可以参与到社会意识中来。只有当个人能够以社会意识来自己采取行动的时候，社会的再造才有可能。”41民主的公民教育就是这样一种结合“个人行动”与其他公民们共同“社会意识”的教育，它能够帮助人们克服现实环境的限制，共同努力，优化社会的品质和提升人的能力。在这样的教育过程中，得到优化的是民主社会，而得到能力提升的便是民主的公民。