第七章 美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念
1787年夏天，美国在赢得独立后的第十一年，在费城召开了制定美国联邦宪法的会议。在这之前，美国有一个邦联，也有一个“邦联条款”，但是“‘邦联条款’建立的只是一个脆弱的友好联盟，而不是一个全国性政府”。1就政治体制而言，在美国革命以后的十一年间，美国人并没有确定他们要建立一个什么性质的国家。费城制宪会议产生了一部宪法，更重要的是，它建立了美利坚合众国的共和制度。据说，本杰明·富兰克林在1787年9月离开费城制宪会议最后一次会议时，碰到一位妇女。“富兰克林博士，你们给了我们一个什么样的政府？”她问道，“共和制还是君主制？”“共和制，夫人，”富兰克林答道，“如果你们能够守住它的话。”
制宪会议只是“制定”了一个共和，而不是“建立”了一个共和国的实体，只有守住共和，共和国这个实体才算建立起来。但是，问题是，如何守住共和？守住什么样的共和？又由谁来守住共和？富兰克林说，共和制能否在美国成为一个现实，要看“你们”能否守住它，这个“你们”显然不只是那些参加制宪的少数精英。守住共和要靠民众，而这些民众首先又需要知道他们要守住的是一个什么样的共和，他们在接受一个为他们而制定的政体的时候，是不是就已经有能力成为与之相符，并对它有守护能力的国民了呢？如果成为这样的国民需要接受必要的教育，那么他们又从哪里去接受这样的教育呢？
一、宪法与共和政体
对于今天的美国人来说，是否能够守住共和，守住怎样的共和，似乎已经不再是迫切的问题，这是因为，正如古德拉德（J. I. Goodlad）说的，大部分的美国人是“在自己并不知晓的情况下，降生到美国民主共和制度中来的”。2这个民主共和的政体特征是，它“既可以称为宪政共和制，也可以称为宪政民主制……（这是一个）代议制民主——或者用柏拉图的用语来说，叫作共和政体——在这个共和政体下，人民并不实际制定法律，而是选择做这些事情的人”。3共和与民主融为一体，它的核心价值形成了一种对广大公民都有民主教育作用的“道德生态”。4
但是，200多年前，在美国制定宪法的时候，这样一种“道德生态”的民主共和教育环境还没有形成。在当时，共和与民主之间甚至有着某种似乎难以调和的紧张关系。1786年岁暮至1787年初谢司起义造成的动乱和暴民恐怖是费城制宪会议的主要动因之一，也给当时美国人所理解的“民主”抹上了阴暗的色彩。与在欧洲“共和”被看作是“君主制”的对立面不同，在美国，制宪和这之后的“共和”是被当作“民主”的对立面的。麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇中特别谈到，“纯粹的民主政体……成了动乱和争论的图景，同个人安全或财产权是不相容的”。他要求区别“民主政体”和“共和政体”，并把共和限定为一种“代议制的政体”。5
宪法的制定并不能自动回答“人民应当如何治理他们自己”的问题，因为宪法的功能不是指示如何民主治理，而是规定如何限制治理的权力，起不到“限制权力”作用的宪法不过是一纸空文。伯恩斯这样解释美国的宪政制度：“开国先辈们选用了共和国这个名称（而不用‘民主’），以避免与纯粹民主相混淆。在他们看来，民主政体意味着暴民统治。并且意味着让蛊惑人心之徒去吸引‘民众’。”所以，准确地说，“美国的制度不仅是一种民主制度，而且是一种宪政制度。这两个概念相互关联，但也有区别。民主制度涉及如何获得并保有权力，宪政制度则涉及如何限制权力。一种政体可能是立宪而非民主的，如17世纪的英国；也可能是民主而非立宪的，如伯里克利时代的雅典。的确，从存在着约定的政府活动方式这个意义上说，一切政府都有一个章程，在这个意义上，苏联也有宪法。但立宪政体这个术语具有更为有限制的含义，即指对统治者的权力有明确公认并经常运用的限制的政体”。6
1787年，在美国宪法制定的时候，设计者们想要限制的首先不是君主或政党的权力，而是“暴民”的权力，因此，一直有人批评这是一部反民主、反对多数统治的宪法。7对美国构成现实威胁的不只是像谢司起义那样的暴民力量，而且还有在各州议会中由多数人说了算的那种“纯粹民主”的权力。现代美国政治历史学家并不讳言这一点：“（宪法制度）是经过精心设计，以便延缓和阻止多数人的行动的，因为制宪者们虽然希望有一个有力而胜任的政府，却不希望‘群众’——如丹尼尔·谢司所带领的那些人——来控制政府。于是，他们作出安排，使多数人‘派别’就是控制了众议院也还不够。更确切地说，这个派别还必须在一系列选举中得以控制参议院和总统职位——或许最后还要控制最高法院才行。而且，无数抗衡多数的办法已加进来成为这个制度的一部分——例如，在参议院阻挠议案通过的权利。”8
200多年后，美国宪法设计时的原先意图已经相对不再重要。美国宪法防范暴民民主的意向贯彻在体制中（强势总统、二院国会、延缓民主决策），并不因此直接代表某个或某些精英集团利益（如“一个党”），所以它的作用从遏制某一种专制权力，普遍化为遏制所有可能的专制权力。从保护某些人的生存、自由、财产普遍化为保护所有人的生存、自由、财产。因此，从长远来看，这一制度对普遍民众（人民）确实能够遏制专制权力，也确实能够保障自己的利益。在这个意义上可以说，人民确实控制着国家政府，包括国会、总统，以至最高法院。“制约”和“平衡”乃是对所有人（不只是民众）的要求和欲望都应该能够起到的缓冲作用。
在用设计宪法的办法来限制“纯粹民主”权力的时候，美国的建国之父们已经对要“守住什么样的共和”有了某种回答——这个共和中的人民不是天使，而是受本能自私欲望驱动的普通人，如果没有具有国家权威的政府去管束，他们的自发行动就会给人们的安全、自由和财产带来损害，用麦迪逊的话来说，“人民是一群野兽”，对这样的“兽人”能否进行自我治理是无法确定的，对他们的怀疑“像是阴霾一样挂在1787年制宪会议代表的心头”。9对“人民之恶”而不是“人民之善”的基本评估，成为制定美国宪法的一个前提，它认为，那些由民选产生的公共官员一旦私欲膨胀，就会与暴君和集权独裁者一样邪恶，因此建立一个好的、稳妥的、能够在这种邪恶全面发作之前就将它清除的制度便是至关紧要的，甚至是唯一可以靠得住的保证。
这样的看法其实又包含着某种对“如何守住共和”的回答，守住共和的将是共和制度本身，而不是共和制度中随时可能腐败的个人或众人。在这样的共和政体中，个人可以向它要求的自由和正义（个人权利）远远超过了他维护自由和正义的责任。是人民得益于共和制度，而不是共和制度得益于人民，共和制度对人民的公民教育和造就作用远超过人民改善和再生共和制度的责任和能动作用。
用制度保卫共和的看法在刚刚制定宪法、共和初建的美国似乎特别符合实际国情。当时不少美国人对君主制或英国式的君主立宪制还抱有期待。美国的学校教育还在教会的控制之下，还不存在进行共和公民教育所必需的公立学校。在那个时候，杰斐逊还没有能设想为美国进行公民教育的全民公共教育，但他确实已经看到，无知是民主的敌人，无知与民主不可能同时存在，而教育才是唯一的出路。就共和的公民教育而言，美国刚诞生不久的共和，使它的国民不得不从事一件他们还没有经验去做的事情，那就是，自己开始对自由的艰难的学习。学习自由成为公民教育的一项重要内容。
二、18世纪90年代的民主共和协会
美国共和需要公民教育，在宪法制定后的十年间，虽然国家还没有可以提供这种教育的公立学校，但公民教育却还是在公民社会中发生并起作用了。由于它是一种在公民社会中自发的自我教育，它本身就具有重要的民主特征，以这样的方式所形成的公民教育在回答“什么是共和”、“由谁守住共和”、“为何守住共和”等问题时，有着鲜明的民主特色，成为美国早期共和思想发展的重要因素，使它变得更充实、具体、多元、丰富。在当时的公民自我教育中扮演一个非常活跃角色的就是“宾夕法尼亚民主协会”（Democratic Society of Pennsylvania）、“民主协会”（Democratic Societies）和“德裔共和者协会”（German Republican Society）这样的民间公民组织（以下简称“民主共和协会”）。
如果说自由（liberty）是美国共和的基本价值，那么这些民主共和协会关注的首要问题便是如何在共和政体中保卫自由。1793年，费城德裔共和者协会在《国民公报》（National Gazette）上刊登的致辞中提出了它的一个主要原则：“自由精神，就像心灵的每一种美德一样，只有在不断的行动中才有活力。”一年后的费城公民节上，在纪念法国大革命胜利时，费城民主协会和德裔共和者协会一起为“知识”干杯：“祝每一个公民都具有知道自己权利的知识，也都有保卫自己权利的勇气。”10从1793年至1800年，像这样的公民团体在美国东海岸至少有40多个，它们推动公民责任观念、公民教育、政治平等和民主。这些普通的美国公民有知识、有行动地坚持民主理念。这构成了他们积极扮演公民角色的那种民主共和精神，也使美国革命和《独立宣言》的思想观念在美国社会的社群层次上普及开来。
这些公民组织对共和与民主的思考和认识，及它们所进行的公民社会活动，虽然常常成为历史学家们对联邦党人与反联邦党人争论的专门研究的对象，但却仍然与今天的美国民主政治生态有着生动的联系。这些民间组织的政治观在当时是“激进”的，起到过帮助民众认识、理解共和政体与民主政治特征的作用。也正是因为如此，它们成为美国民主社会发表反主流意见、公民不服从和公民推动制度变革的一个历史示范。直到今天，这个传统仍然保存在美国的激进社会运动中，20世纪60年代的民权运动就是一个例子。
在美国独立战争期间，民主共和协会的成员有许多都曾经参加过与英国军队的作战，这在当时是一种“反叛”行为。而正是这样的反叛行为，让他们在挑战权威和蔑视等级秩序的观念上经受了实际行动的启蒙和实践。这与英国在第一次内战（1642-1646）克伦维尔打败英王查理后，那些曾在他麾下征战的士兵形成的“平等派运动”有些相似。平等派运动要求人民主权、扩大公民投票、法律面前的公民平等、宗教宽容。这些都写在他们的《人民协议》（Agreement of the People）宣言中。平等派对英国第二次内战（1648-1649）也发生过影响，在历史上推动了英国民主政治的发展。
民主共和协会的成员大多来自社会下层，包括手艺人、工匠、水手、伙计和教师，也有一些医生、律师和金融人士。11华盛顿第二次担任总统后不久，这些协会以自己的方式重新界定了公民和公民美德。美国宪法是妥协的产物，在许多具体问题上故意保持了模糊，民主共和协会的行动首先就是从解释宪法开始。他们对宪法的含义进行探究，坚持宪法包含积极主动的公民观，强调只有在政治行动中，公民才能有效地行使他们的自由。他们所要争取的是将共和思想民主化，这在共和思想观念中代表一种前所未有的激进潮流，与联邦主义者们对共和比较传统的看法迥然不同。对他们来说，比共和的知识和政治科学更为重要的是共和对人的解放作用。共和政治不只意味着选举、分权、制约和平衡，而且更是一种对人的社会关系，尤其是对等级差别和体制不公的批判性审视，这是一种从民主和积极公民价值观出发的批判审视，具有激进社会运动的特征。
民主-共和协会强调民主与平等，与联邦主义者维护传统等级（有产者/无产者，白人/黑奴）的意图有所冲突。美国早期共和存在的内在矛盾是不同利益和价值观念妥协的结果，一方面主张人人生而平等，一方面又存在着公民之间的等级不平等，这种矛盾使得美国共和充满了脆弱和不稳定的因素（19世纪的美国内战甚至差一点就毁掉了共和）。民主共和协会的民主与平等观可以说是对美国共和政体内在的暧昧和矛盾作出的挑战性的思考。
美国共和的“代议制”是为了防止“纯粹民主主义”的暴民政治而设计的，无论在设计还是实际运作上，都是一种精英政治。就连当时最富有民主思想的杰斐逊也认为，美国必须由那些因德性、能力优越而出类拔萃的“自然贵族”来统治。尽管这种精英政治挑战了君主统治的合理性，但是，民主共和协会并不信任这样的精英统治。美国共和的宪法规定了公民的选举权，因而从根本上说，把共和的权力规定为人民主权。民主共和协会认为，既然如此，政府的任何行为，只要不反映选民们的要求和期待，都应该视为专断权力，也都是对共和原则的破坏。纽瓦克（Newark）协会在一封以“加图”署名的信中说，代议政府是“代理人”（代表）和“主人”（公民们）之间的严格合同，“主人”不仅有权利，而且有责任对“代理人”在公共事务中的所作所为加以督查。12康州一位名叫比肖普（Abraham Bishop）的公民这样表示他对共和的民主性的看法：“美国宪法……‘保证联邦内的每一州都有一个共和政府’”，共和的州政府“明确承认共和民主……也就是承认我们是美利坚合众国的人民”。13南卡罗来纳州共和协会也呼吁：“共和爱国者应该永远警惕地睁开眼睛。”不能只靠制度控制权力，还更需要由积极、警觉的公民们自己来控制权力。14
美国共和中有两种不同的思想观念：精英代议和公民民主。它们的区别集中在“代表”的角色上。精英代议把“代表”看成是被任命的“受托人”（trustee），他们按自己的意思，而不是代替别人办事。政府也是一种“受托人”的政府。公民民主则认为，“代表”是“代理办事的人”（delegates），他们只是替人民（主人）办事的代理人而已，通过代理人办事的民主便是代议的、非直接的民主。这种民主观念来自英国的激进辉格党（Whigs，平民党），辉格党的平民思想在革命初期影响过许多美国人。激进辉格党的詹姆斯·伯（James Burgh，1714-1775）就说过：“权力在人民中，就如同光泽在太阳中，原本如此，与生俱来，不受任何人的限制。”至于政府，“就如同月亮反射的光，这种光是借来的，代理的，必须受人民意志的限制”。15坚持人民主权的原则，强调共和必须与民主相一致，这些基本信念一直到今天仍然是大多数美国人对共和的基本理解。
这种对共和的民主解释与托克维尔在《论美国的民主》中对美国社会的观察是符合的，他在讨论美国民主时，特别提到北美殖民地时期的地方民主自治传统。民主共和协会强调美国共和的民主性质因此不是什么标新立异之说。但是，在美国建立共和之后，在共和政治的新语境中重申这样的民主观念，却又具有了新的意义，那就是，通过强调共和必须民主化来防止共和可能由精英化而转变为专制。民主共和协会强调，共和所必须具有的民主政治程序和运作特征包括：公民参与地方事务、公民舆论监督政府官员（包括民选的政治代表）、经常性的选举、职位轮替、州和联邦的陪审制度，等等。所有这些都是为了防止官僚制度化、防止官僚脱离民众和政治权力不当集中，而这些都需要有广大公民的积极参与。公民要承担起这些民主职责就必须有教育制度的支持，这应该是一种公立的、世俗的、以培养民主素质和能力为目标、以全体公民（不管是哪个阶级，也不管是否拥有财产）为对象的教育。这样的民主观因此必须也是一种启蒙的民主观和启蒙的共和主义。
这样的民主和共和主义要求摧毁任何形式的专断统治，在政治和社会中实行公民平等，使贫困的和富有的阶级一样能在共和中真正发挥作用。这是古典共和所不能胜任的。古典共和包含着威权的因素，但这并不妨碍民主共和协会的成员们同样也愿意利用古典共和资源来提出他们自己关于人民政府和积极公民参与的主张。他们所运用的古典共和思想资源包括西塞罗、萨勒斯特（Sallust）、普鲁塔克和李维等古罗马思想者。他们边分析古典雅典政治生活，还包括汲取中世纪以后意大利城邦共和国的经验。但是，民主共和协会运用的更多的是现代共和主义的思想资源。现代共和是在对绝对君主权力的批判中形成的，它以人的自我完足和人民主权为其核心，重要的思想家包括洛克、休姆和培根，也包括詹姆士·哈林顿（James Harrington，1611-1677，英国政治哲学家）、阿尔杰农·西德尼（Algernon Sidney，1689-1720，英国政治学家）、约翰·特伦查德和托马斯·高尔顿（John Trenchard and Thomas Gordon，他们于1720-1723年发表的政治论文集《加图书信集》影响极大）、约瑟夫·普利斯特列（Joseph Priestley，1733-1804，英国政治学家）等。虽然“古典”和“现代”的共和之间有很大的区别，但都对美国革命的那一代人形成他们自己的共和主义产生了影响。
三、民主公民教育的启蒙和自我启蒙
整体来说，对美国18世纪后期共和思想影响最大的是启蒙主义。民主共和协会对共和主义的理解一方面是通过意大利文艺复兴来接触并理解古罗马的共和遗产，另一方面，他们在政治辩论中，诉诸一般人的普遍理性，而不是少数精英的特殊智慧。他们引用人人可以阅读的思想文本，用来支持自己的看法，这既是启蒙教育的结果，也是启蒙教育的方式。他们强调，人可以用知识指导行动，并以此来改善人的政治和社会环境，人不仅能做到这一点，而且有责任去这么做。能够这样做的公民是有教育的公民，通过这样的教育，人就可以逐渐成为理想的公民。16民主共和协会的成员认为，人的理性使人可以成为积极有效参与的公民，他们不只是要维护自己自由、平等和追求幸福的个人权利，而且，还要求政府保护这些权利。正如《独立宣言》所说，政府存在的目的就是维护公民的这些权利，一旦政府与这一目的适得其反，人民就可以推翻政府。
美国的《独立宣言》比宪法更有助于表达民主共和协会的公民价值和民主意愿。他们清醒地看到，美国存在的社会等级和特权有可能导致产生专断的权力，这种以民主共和制度作掩护的专断权力可以与暴政王权一样专制。当时的美国还没有像今天这样的两党政治制度，而且不少人对政党在共和体制中的作用根本就是抱着不信任，甚至敌视的看法。民主共和协会的成员们把自己看成是“平民”，是对“贵族统治”的制衡，是在为下层平民在共和体制中争取更大的利益而斗争。这种贵族和平民的二分冲突模式要到杰斐逊总统任期中现代政党政治模式逐渐形成后才有所改变。
在美国18世纪末期的贵族/平民二分模式中，贵族是精英，而平民则是中下层的普通人，双方彼此互不信任。他们对美国的共和主义的理解也迥然不同。精英人士主张政府家长式的治理，他们认为，有序自由是共和所需要的，因此有必要限制过度的政治自由。民主共和协会不同意这种看法。例如，伍德（Gordon Wood）主张，有必要“摧毁贵族统治”，开始一场“真正的美国革命”。17康涅狄格州的诺沃克（Norwalk）共和协会的宪章宣称，把所有的权威交付给一些特殊的个人，是把个人才能置于平等原则之上。为了世世代代的美国人能够重建美国，协会要吹响号角，“在宫殿和王位的废墟上建造起自由的殿堂”。18
民主共和协会会员们对共和基本美德中的“公民义务”也作了自己的解释：只有正直的、有德性的公民才能超越自己的私利，尽到公民责任，而每一个能够尽到这种责任的公民，无论他是精英还是平民，都应该有机会为共同体尽职。纽约民主党人在一份“致辞”中说：“个人的品格和价值的大小应该按他们对共同体服务的多寡来评定。积极施展我们的才能，尽量运用我们的能力，这是我们所有人对社会的义务，也是社会契约最神圣的原则。”他们认为，公民有义务帮助政府保持自由，只有这样，政府才不会被少数人把持而变成少数人的利益工具，也只有这样，政府才能以增进共同体的整体利益为己任。公民帮助政府保持其自由，而不是只依靠政府来维护公民自由，公民的自由是主动而积极的。即使以今天的眼光来看，这也是很前卫的观点。他们还认为，人民要参与共和国的治理，需要的是知识，而不是特殊的门庭、出身、社会地位身份，“每个公民都应尽力获得关于政府原则……和他们国家制度的知识，以便有一天被召唤去积极地尽自己的一份力量”。19
共和美德和爱国主义是不可分割的，要成为有德性和爱国的公民，就必须具备政治知识，而不是甘当愚民。爱国需要知道为什么要爱国，爱什么样的国家，爱国需要的不是盲目顺从任何性质的国家权威，而是对国家权威保持警觉，不让它从民主蜕变为专制。自由不能靠愚昧来保卫，压迫也不能用顺从来改变。卡纳安（Canaan）学会的成员甚至建议，为了让司法更透明，更能接受人民的监督，有必要修改当时的法规和改革法庭和陪审制度。他们说：“平等、正义、德性……和知识的传播是自由殿堂的主要支柱。”20人民没有知识，便只能听由贵族摆布，只能被动地指望和依赖现有的制度来保护自己，而这是靠不住的。制度对民众并不会自动地起到保护作用，相反，制度是要由人来运作的，少数人对多数人的压迫，利用的绝大部分是看起来很好的制度。民主共和协会成员称这种对制度的利用为“花招”（artful designs），“那些悄悄摧毁自由与平等根本原则的家伙总是在使用花招”，民众要识破这些花招，并有效地保护自己，就必须先使自己变得更有知识。公民要获得知识，首先指的不是专门的知识，而是公民政治和政治信息的知识。这样的知识不只是来自学校的教育，而且是来自社会中的自由言论和自由讨论。一切对言论和公共信息的控制都是为了阻碍这种公共政治知识的传播，而每个积极参与的公民都有责任去努力维护自己获得这种知识的自然权利。自由的知识使得普通公民能够共同确定社会所需要的正义观念和未来目标，那才是具有共同生活意义的民主政治。它是在不同意见的相互冲突、妥协和交融中实现的，“对立意见的碰撞产生的火花，点燃真理的火炬”。21
英国作家约翰·特伦查德和托马斯·高尔顿于1720-1723年发表的《加图书信集》有144篇文章，被誉为“共和人”（Commonwealth men）传统的杰作，为公民思想和知识的自由提供了最为广泛的辩护，在出版后的二十五年间多次再版。这些文章被认为是论证美国革命合法性的基本来源，它们为大西洋两岸公众的政治讨论提供了许多主题。《加图书信集》在18世纪末期对所有美洲殖民地都极有影响，他们引用古罗马历史学家塔西陀关于自由言论的名言，称自由言论是“一种稀罕的幸运”，“只有在能够自由愿望并说出自己的自由心愿的时代，人类才享有这种幸运”。22共和政体必须保障公民的自由言论权利，唯有如此，每个公民才能有机会参与到公共话语中来。
这样的知识参与要求对当时的美国普通民众来说是很高的，因为他们没有这么多时间来做到这一点。民主共和协会意识到，普通公民的生计条件实际上限制着公民教育，在这一点上，他们继承了共和主义的一个重要观念，那就是：拥有财产是自由的必要条件。民主共和协会特别强调土地分配的问题，因为在前工业时期的美国，土地是最重要的财产。卡兰姆（Robert Coram）是《特拉华报》（Delaware Gazette）的出版人，当过中学教师，也是新堡（New Castle）爱国协会的成员，他提出：“由政府造成的不公正，几乎所有的都是由于财产分配的不平等而产生。”23他认为，政府有责任把土地公平分配给公民，这个主张与美国早期的“农业共和主义”的主张是一致的。24这个主张也与洛克要求限制私有财产，以避免财富过度集中到少数人手中相一致。财产的公正分配对保障健全的共和制度有重要的影响，财富的过度集中会使一些人因为特别富有而有攫取权力的机会，而没有财产则又会使另一些人因不得不依附他人而无法成为独立、自由的公民。
在土地和财产问题上，民主共和协会要求政府发挥有效的调节功能，而在社会事务上，他们则又害怕政府会因为权力集中而过度干预。这二者之间从逻辑上说是相互矛盾的，但在现实政治中却是民主制度的一个基本特征——既需要政府权力，又需要对政府权力加以限制。这二者之间的平衡无法全靠制度自身来实现，因此，公民如何参与制度的运作以及以什么样的素质进行参与，以保证制度既有规范，又灵活有效，便成为能否维护民主共和的重要条件。
民主共和协会前所未有地强调普通公民进行参与和拥有政治权力的重要性，但真正有效的参与靠的并不是单纯的意愿、空洞的热情和盲目的行动，而是经过教育来获得必需的政治判断力。阿伦特是一位特别强调公民判断力的政治学者。她对美国宪政共和缺陷的评价是，这是一个由精英设计的制度，设计者尽量要求制度能稳妥地限制权力，因而忽略了公民参与对维持这一制度的必要作用。她说：“宪法将所有的权力都交予人民，但却没有让他们有机会成为共和者，也没有让他们能像公民那样行动。”而且，“所有的权力都是交予作为私人的人民的，而对作为公民的他们却没有建立公共的领域”。25民主共和协会的广泛公民参与可以说是纠正美国宪法缺陷的重要实践，他们提出的民主理论更是对补充美国宪政的重要贡献。他们强调，共和政体中的民主需要信息、知识和教育，与民粹主义的“大民主”完全不同。民主共和并不是大民主式地将政治权力交给普通的公民大众，而是要求他们首先具有民主的知识，受过民主的公民教育，有民主实践的训练和经验，有充分的政治信息（自由产生并传播，不是宣传洗脑的结果），并在这个基础上具有独立思考和判断的能力。只有具备了这些条件，公民行动才能成为具有“民主效能的行动”（act with efficacy）。26
1787年，费城制宪会议制定了一份纸上的宪法，宪法条文并不会自动转变为民主宪政，这是许多国家至今只有宪法但无宪政的不幸现实所证明了的。要使宪法变成民主宪政，必须保证广大民众能与政治精英一样在政治、社会事务中发挥作用，这样才能形成和维持一个生气勃勃、自治自理的公民社会。民主共和协会所体现的便是这样性质的美国公民社会。
民主共和协会把政府与社会的区分看成是精英与民众的对立，这样的理解未必准确（因为精英和民众都可以在公民社会中发挥作用），但却表现出强烈的“民众”意识，帮助他们坚定了普通人自决、自理、自治的决心和信心。民主共和协会对共和主义采取的不是守成，而是重新理解的态度。对宪法也是一样，他们并不把宪法当作一些只能按原先设计所运用的条文束缚，当作一个已经完美建筑完毕的大厦；他们把宪法当作一个脚手架，当作一个能够不断帮助完善民主建设的宪政框架。因此，他们对宪法采取了一种更平等、更包容的解读，为的是使尽量多的普通美国人不仅可以“是公民”，而且可以“当公民”，不仅拥有公民的身份，受到公民权利的保护，而且还可以积极地有所公民行动，参与到创建美国民主共和的共同事业中去。
四、学校和社会同步进行的公民教育
民主共和协会主张普通公民以知识的力量来进行公民参与，他们相信，在愚昧的桩基上建立的一定是专制的王国。民主共和协会的许多成员都深受托马斯·潘恩的影响，潘恩是一位平民思想家、政治活动家、理论家、革命家，更是一位激进民主主义者。潘恩并不把革命看成是它自身的目的，他认为，革命的可贵在于它开拓了造就新公民的可能，“革命的道德原则是教导，不是摧毁”。他在谈到民主共和协会的教育作用时说：“美国的所有宪法（各州都有宪法）……都是由人订立的……目的是使人尽量变得智慧……并能够理性地被治理。”27公民要变得智慧，主要的学习途径是在民主生活中熟悉宪法和国会的运作程序，看议员如何辩论公共议题，观察他们的成效或失误，参加选举和助选，学习如何写竞选文宣，等等。民主共和协会把这些公民活动的能力看成是所有儿童都应该通过公共教育习得的知识。在这一点上，他们受到了启蒙教育思想家洛克的影响：人是可以塑造的，像一块有待写上文字的空白石板，共和必须有与之一致的民主公民教育。民主共和协会的这种教育观与杰斐逊主张的公民教育非常一致。
早期美国的政体与教育之间存在着严重不协调，当时是一个典型的政体先行、教育滞后的例子。对此，卡兰姆抨击道，在美国，“宪法是共和的，而教育却是君主制的”。28尽管在政体上是政教分离，但学校仍主要处在宗教的掌控之下。对于如何建立与共和政体相一致的国民教育，美国的建国之父们看法多有分歧，拉什主张把国民培养成“共和的机器”，而杰斐逊则以培养“自然贵族”为目标。拉什的教育理念是培养公民服从权威和守法的美德，而杰斐逊则要培养优秀的精英人才。民主共和协会在教育问题上有他们自己的立场，他们认为，应当设立公立学校，让贫困家庭的儿童也能和有钱人家的儿童一样受到教育。没有公立学校，社会便无有力维系，“有如一盘散沙”。29他们还认为，教区学校课程设置过时，根本无法适应民主政治平等和科学进步的要求。
政治制度和学校在教育公民上必须同时发挥作用，只有这样，公民才能追求更好的民主社会。卡兰姆指出：“要让人民幸福，先得让他们独立。如果他们不得不依附于他人，定然不可能照顾好自己的私事，不能保有尊严，也无法为国家公正地投票，只能充当别人的工具。”30他直接给华盛顿总统写信，并撰写小册子，建议按人口划分学区建立公立学校，经费从房产税收中支付。31在建立公立学校的问题上，民主共和协会的立场与杰斐逊相当一致。民主共和协会认为，培养公民是公共事务，经费应由纳税人承担，而不是像新英格兰慈善学校那样自筹经费再加一些补贴。在教材上他们也认为，新英格兰学校所使用的拼写读物，道德要求过于传统，新的公民教育不仅要求公民能够诚实、勤劳、俭朴，而且还要求“每个阶级的公民……都能去真正了解他们的权利、义务和责任……并有关于理性自由的恰当知识”，这些政治知识是学习参与公共生活所需要的。32这个观点与杰斐逊相同，但杰斐逊在《关于更普遍地传播知识的法案》中提出的关于公立学校的建议则更为具体，这在下面还要讨论。
学校教育只是公民教育的一部分，甚至只是一小部分。民主共和协会把教育看成是一种在政治参与中得到的培养和能力提高，因此，公民们的许多学习方式和途径都超出了学校所能提供的。学校教育对儿童是重要的，而对于成年公民来说，教育更是人一生的事情。在公共生活中，关于政治和社会的认识来自许多大小不等的公众团体，也就是那些被称作是“公众”（publics）的公民自由组合。他们在团体之间和团体之内都有平等的讨论（deliberati-on），而不是被动地接受自上而下传达的原则或主义。每一个公共事件都有示范性的公民教育意义，因此成为教育事件。事件是通过公共传媒才成为民众信息的，新闻报纸在传递信息和公民知识中起着关键的作用。自由言论和独立媒体特别受到民主共和协会的重视，“民主报纸对协会的教育目的来说是不可缺少的……那些拥有印刷机的协会都是最强的”。33当时订阅报纸的费用不便宜，许多协会会员负担不起，会员们便利用咖啡店、旅馆或公共阅报处的报纸。34
报纸帮助政府与民众进行沟通，是向民众通告政府政策和决定的信息通道，当时的联邦政府对报纸免征发行税。35民主共和协会充分利用报纸传媒的力量，他们与联邦党人在报纸上展开了论战，还不断刊登有关自由的论文。他们对法国革命的报道、对联邦的一些政策的讽刺和批评文章都是在报纸上发表的。他们反对美国政府与英国在1794年签署的友好、通商与航海的《杰伊条约》，批评政府在英法战争中站在君主制英国的一边，而非共和的法国一边，他们还抨击亚当斯政府于1798年通过的《外国人与煽动叛乱法案》（The Alien and Sedition Acts）。当时，美国和法国剑拔弩张，法案的支持者要打压国内的亲法言论。法案禁止造谣中伤政府或总统。这项法案遭到了当时身为副总统的杰斐逊的强烈谴责。杰斐逊在1801年当选总统，有关的法律条文随后也就过期被废。在亚当斯政府期间，民主共和协会刊登的文章成为当时关于美国政治最有用的教材，因为它们涉及的事情本身就是公民们关心与争论的，民众越关心，争论越广泛，公共论题的公民教育效果也就越具体、越及时。
五、民主公民教育：杰斐逊与民主共和协会的共识
杰斐逊是民主共和协会在民主公民教育问题上最有力的同盟者，他是他们的同道人，但不是他们的领袖或代表。杰斐逊对民主公民教育发表过许多重要见解，他之所以被看成是他那个时代民主与公民教育最重要的阐述者，是因为他有不同寻常的“英雄”身份：政治家、启蒙思想者、《独立宣言》起草者、反联邦主义者的代表、美国的第三任总统等等。历史，包括教育的历史都是“英雄”的历史，知道杰斐逊的人不计其数，而知道早期美国民主共和协会的人却非常的少。杰斐逊对民主公民教育的看法并不是孤立地产生的，而是比较集中地体现了他那个时代的民主公民教育理念。杰斐逊与民主共和协会的理念汇合，是政治精英与普通民众可以在民主问题上取得共识的一个极好范例。
杰斐逊是一个“反联邦主义者”，他和“联邦主义者”们的一个重要分歧在于，他把民智，而非制度视为共和制度的优先因素。他没有把制度当成是万能的东西，他认为，从制度上采取措施防止暴政产生固然很重要，但是如果忽略作为民主政治主体的人民的政治素质，不去努力提高人民的文化知识水平和民主意识，是无法从根本上消除暴政产生的根源和土壤的。他先后起草了《关于更普遍地传播知识的法案》《关于改革威廉玛丽学院宪章和法案》《建立公立小学制度的法案》《关于建立弗吉尼亚大学的法案》《弗吉尼亚大学章程》《弗吉尼亚大学的目标与课程规程》《弗吉尼亚宗教自由法案》和《公共图书馆法案》。他在1779年《关于更普遍地传播知识的法案》（下称“1779年提案”）的前言中写道：“经验表明，即使在最好的政府形式下，那些被委以权力的人们，在时间的推移中，依靠缓慢的动作，也会把它变为暴政，因此人们相信：为了防止这个转变，最有效的办法，便是启迪一切人的心智，特别是把历史所揭示出来的事实，以及历史所记载的其他时代及其他国家的经验告诉他们，使他们能够知道一切伪装下的狼子野心，因而会及时行使他们的天然力量去击败它的目的。”36杰斐逊要用公民的民主教育来防止出现宪政名义下的暴政，这个想法与民主共和协会是完全一致的。
杰斐逊的“1779年提案”是他对美国教育的重要贡献。尽管这个议案是为弗吉尼亚州的教育问题写的，但也是为了给其他州作一个示范。与杰斐逊的许多其他文件一样，“1779年提案”有一个“导言”，陈述支持公共教育的基本政治原则。这个提案最终没有通过，所以不像杰斐逊起草的另外两份文件那样广为人知，另外那两个文件就是美国《独立宣言》和《弗吉尼亚州权利宣言》（宪法权利修正案的雏形）。“1779年提案”的政治原则来自那两个著名宣言，其中陈述了什么是共和教育以及共和教育在共和治理中的作用。
杰斐逊把“公民教育”确定为“公民政治教育”，它包括两个方面的“民众启蒙”：第一是让人民知道自己的权利，第二是让他们对暴政保持高度警觉。人民之所以需要一个政府，一个政府之所以具有合法性，乃是因为人民需要政府来保障个人的“自然权利”，杰斐逊在给友人的信中称这是“公民学”（civics）的第一要义，“是（公民学的）指北星”。37政府有滥用权力的“野心”，这使得人民的“自然权利”经常遭受到威胁，政府威胁自由是权力的“自然倾向”。
所以，民众接受关于政府形式的知识，了解那些既能够制衡政府权力，又能使政府运行的政治制度，便成为必需的教育。这种教育是为了让民众清楚地知道，即便是“最佳”的政府形式，对于民众的自由权利也不是充分安全的。因此，全体民众要随时对政府保持一种明达的、有知识的警觉。与许多联邦主义者不同，杰斐逊认为，民众并不会自然而然地知道自己的权利和对政府保持警觉，因此必须向民众提供启蒙教育。
民众启蒙教育最重要的内容是关于民主政治理论的知识。《独立宣言》和《权利法案》就是民主政治理论的体现。政府的职能是保护公民个体的“自然权利”，但是公民权利的最终可靠保障并不是来自政府（因为政府有一种侵犯公民权利的“自然倾向”），而是来自民众自己的“自然权力”（natural powers）。民众的“自然权力”不是属于个人的，而是属于“全体人民”的。因此，公民启蒙教育的对象不是个别民众，而是全体民众，或者说是汇集为“人民”的所有个体公民。
虽然杰斐逊说“人民”拥有“自然权力”，但他看到，“人民”并不是自然而然形成的，人民也绝不是一个纯粹的有机整体，他们并没有统一的“心灵”、“精神”或“意志”。因此，启蒙必须是对公民一个一个地启蒙。杰斐逊在1810年写道，教育的目的是“让每一个人都对什么能保障、什么会危害他自由的事情，作出自己的判断”。38人民不是自然的人群，不同的政治制度造就不同的“人民”。在民主制度下，人民是一种所有独立个体一致赞同缔结的契约关系。在杰斐逊那里，个人的权利是最基本的权利，而“人民”这种契约关系，无论它为多数人的统治提供了什么样的“全体赞同”合法性，都不能削弱个人拥有基本权利的原则。《独立宣言》说：“当任何形式的政府破坏这些目的时，人民有权改变和废除政府。”但是，一个一个的个人在面对政府时几乎毫无权力可言，也根本不可能“改变政府”，个人与政府抗争，就像鸡蛋碰石头一样不自量力，这根本不能算是什么权利。但是，只要个人知道自己可以与别的个人联合到一起，那么团结到一起的众人或人民就能找到共同的“自然力量”，这样的民主力量就有可能改变和推翻政府。
民主共和的权力制度与人民的自然权力，这二者的关系中有一个悖论：普通人民的权力要有效发挥作用，就需要有相应法律的保障；而这样的法律则又是由那些优秀不凡、不普通的人（领袖）设计出来的。正是这样的法律对天然不如领袖的普通人发挥了教育的影响力（亚里士多德所说的法的习惯教育作用）。在法的作用下，人民可以形成奴性服从的习惯，也可以形成独立、自由个人的习惯。法律引导他们朝其中的一个方面发展，影响他们去了解自由需要什么，要求什么。这就是洛克在《政府契约论》（Second Treatise of Government）中所说的，人民必须通过教育才会知道他们有革命（改变政府）的权利。这是人民（即“大多数”）的自然权利，要是个人不知道自己的个人权利，他们就无从知道人民的集体权利，而提供这样的权利的知识，那就是启蒙教育。
没有公民教育便不可能保证民主社会的自由秩序，暴民是对这一自由秩序的威胁，再多的军队对此也无济于事。杰斐逊坚持认为：“人民有权用权利法案来对抗世界上无论哪个政府——全国政府或地方政府，任何一个公正的政府都不应予以拒绝或停留在推理上。”39但是，推翻了政府后能否就此建立起一个更好的、真正民主自由的新秩序，那就要看人民的教育程度了。教育不仅能让民众明白什么是他们的利益所在，而且也是“维持我们所有人自由的唯一靠山”。40
杰斐逊非常有远见地看到，为了更好地维持社会稳定与和平，与其给政府军队，不如给人民知识，人民越没有知识，就越可能成为暴民，而政府越动用军队镇压，民众叛乱就越多。镇压不是根本解决之道，“政府军事力量再大也防止不了叛乱。英国的军队比我们多，却几乎每五六年就发生一次叛乱。法国的军队更多（但是如孟德斯鸠所说，不及其他国家霸道），总是有二三十万人整装待命，准备镇压叛乱，其中每一次叛乱参加的人数都比马萨诸塞州多，流的血也多得多。在土耳其，那儿的暴君杀人如麻，可叛乱却几乎天天发生。再把他们叛乱者疯狂的烧杀掳掠同我们叛乱者的文明、克制和几乎自我灭绝的精神比较一下，然后回答：给政府军队，或者给人们知识，究竟何者能最好地维护和平”。41
防止产生暴民的唯一方法是教育，不是镇压，“要教育全体人民，使他们了解情况，让他们懂得维护和平与秩序对他们有好处，这样他们就会维护”。42愚昧和自由是不可能并存的，“如果一个国家想要既愚昧又自由，那它就是在期待一件从未发生过，也永远不可能发生的事情”。43相反，“只要人民有知识，就能把他们自己的政府托付给他们，也就是说，当事情变得很糟糕，引起他们注意的时候，他们就可以把事情扭转过来”。44他明确表示：“我对一个军事力量非常强大的政府没有好感。它总是压迫性的。它使统治者逍遥自在，而人民却饱受苦难。”45杰斐逊始终坚持，民众不仅要有选举和监督政府的权利，而且还必须有自我治理的能力。杰斐逊越是信任民众有能力治理自己，就越是强调要通过教育培养去提高这种能力。他认为，每个人都有自治的权利和义务，因此教育必须是普及的，他甚至认为，一旦教育普及了，没有接受教育的人，不应该有选举权。
每一个人民的政府都应当为民众提供与民主有关的公民教育，这种教育与传统的道德或宗教教育是有区别的，它并不是单纯的德性教育，而是向民众提供学习政治自由、权利、义务、选举、自治知识的机会。杰斐逊在“1779年提案”的“前言”中强调的就是这样一种具有鲜明的民主政治教育特征的公民教育，在民主革命性上领先于他那个时代。他提议的法案并没有通过，部分原因是法案在政治上太过超前。杰斐逊自己也可能意识到这一点，1818年，他参加在罗克费希角召开的维吉尼亚大学计划委员会，他利用这个机会，修改了“1779年提案”，删除了前言部分。在杰斐逊撰写的罗克费希角会议报告中，他特别谈到了小学教育的六个目标，其中把职业教育放在最前面，渐次由阅读和簿记、道德和才能以及邻里和国家的义务提高到“知道自己的权利、有序而公正地运用权利……选举自己的代表，并时时以公正和判断来监视他们”，以及“有知识、有信念地遵守所有的（公民）社会关系规则”。46
这六点教育目标中包括了当时民众所能接受的多方面、多层次教育内容，但最后二项仍然坚持他对民主公民教育的一贯主张。杰斐逊的小学教育六项目标的前四项是帮助学生成为能够在生计和经济上独立的个人，第五项是公民的民主知识，第六项是做人的社会品格，经济独立与自由的关系构成了杰斐逊共和理念的核心。他对欧洲和美国的观察使他坚信，只有经济独立、思想独立的个人才有可能成为自由的共和国的合格公民。那些贫困而依附他人的、不习惯自己思考和行动的人们，要么就是被有钱有势者利用和操纵，要么就是成为破坏社会秩序的群氓和暴民。因此，学习阅读、算术、料理自己的生计，即使这些看起来只是与私人事情有关的基础教育，也是可能具有民主意义的。
六、小学是公民的大学
在杰斐逊的教育设计中，小学占有特殊的地位（令人想起希特勒时期，小学教师特别受重视，当然原因是根本不同的）。其余三个部分是中学、大学和终身学习。在有公立中学和中学教育普及之前，小学是公民教育的大学。中学是大学预科，除了少数领取由百户区提供的奖学金外，全是自费的，培养出来的主要是职业劳动者和教师。大学是很少数人才有可能接受的精英教育，培养的是“知识分子”：“知识分子还可以再分为两部分：一是那些注定要以高深学识的职业为谋生手段的人；二是富人，他们拥有独立的财产，立志参与管理国家大事，或者过着有用而受尊敬的平民生活。这两部分人都需要学习一切更高的学科。”47杰斐逊认为，要维持国民的自由权利，保证领导人的正直，真正能依靠的不只是制度，而更应是普通民众自己。因此通过最基本的公共教育，即小学教育，来影响广大的民众，也就格外重要。杰斐逊也还一直关心与此相伴的另一种教育：大学教育。相比之下，处于中间的这一段教育（中学）并不显得那么重要。
杰斐逊的“1779年提案”建议，在州里的每个“村”（village）或“百户区”（ward）设立一所小学，“所有的自由人儿童，不分男女，只要是百户区内的居民，都可以享受免费上学的待遇，为期三年，在这之后，如果他们的父母、监护人或朋友资助并允许，可以再学习三年”。在校学习的课程包括阅读、写作、算术和历史。读、写能力对于每个人的经济独立都是必不可少的，而且对每个人的政治参与也是必需的。1817年杰斐逊的另一份提案更加强调了读写与公民政治能力的关系：“在此法案通过之后出生的和通过时12岁以下的儿童，只要神智正常，如果他们在15岁以后还不能用母语或习得的语言阅读，便不得成为共同体公民。”在这里，杰斐逊设想的是一种强制性的初小教育，这种强制性不是来自外部的胁迫，而是来自民主自身的要求，其中可能涉及一个特殊的公民权利问题，那就是，如果家长愿意，他们有权利决定不让孩子接受读书教育吗？杰斐逊认为，“与其硬违背父亲的意愿，强行带走儿童去学校受教育”，“还不如就随父亲之意”。但是，为儿童提供前三年的免费教育就是为了排除家长的经济障碍。而且，子女因不接受教育而丧失参与公共事务的权利，也能使父亲三思而行，“我们不能强迫教育，但我们至少可以使接受教育的动因变得更强大一些”。48
杰斐逊非常强调阅读在教育中的作用，阅读并不是一种单纯的能力培养，而且，并不是阅读任何读物都同样有助于孩子的教育。杰斐逊认为，只有阅读有用的、有意义的读物，才能帮助孩子从小培养成用思考来对待公共事务的好习惯。杰斐逊设想的学校教育，其根本目标是为“未来的秩序打下原则的基础”。他并不赞成当时用《圣经》培养阅读能力的教育方法。他认为，儿童时期的阅读“尚未成熟，不能把握宗教思考”。大多数信仰基督教的父母都认为，在尚不能理解时阅读和熟记《圣经》，可以为孩子从小打下坚实的信仰基础，养成了习惯，一辈子都不会改变。杰斐逊则认为，不妨等孩子们理解力和判断力都成熟一点的时候再开始让他们读《圣经》。他建议阅读应当选一些内容真实的读物，尤其是历史和科学，而《圣经》里有许多“奇迹”和需要作精致复杂解读的内容，并不适宜儿童阅读。他在给17岁的侄子的信中劝他“牢牢把握理性，把读到的事实和想法都用理性来衡量一下”。他特别要求在小学里尽量少用宗教读物（意识形态读物同此），在一份1817年的学校提案中，他要求禁止教士到学校做“访客”，也不允许老师以攻击其他教派的方式宣扬自己的宗教信仰，学校应该把宗教教育限定在自然神论的范围内。49
杰斐逊认为，最适合孩子们阅读的是那些能让他们获得公民知识并有助于相应判断的读物，那些用来学习读写的读物“应当同时让他们了解希腊、罗马、英国、美国的历史”。这些读物不仅让学生知道共和制度成功的例子，也让他们知道共和制度曾如何遭受破坏，如何由于腐败而难逃瓦解的命运。学生们可以了解美国自己的政治传统，以及建国者们曾抱有什么样的关于公民权利和自由的理念。通过了解“其他国家和其他人民的经验”，学生“可以对人的行为和权谋变得更有判断力，对政治野心更有识别能力，看清并挫败这些野心”。50
杰斐逊说的“历史”是指第一手历史，因此，必须阅读经典著作，尤其是古希腊、古罗马的经典。在那些可称为“经典”的著作中，杰斐逊更强调的是其中有“共和”和“自由”内容倾向的。历史是可以从不同的价值角度去书写的，历史读物的选择对学童的价值观形成有重要的影响作用。例如，杰斐逊就不满意马歇尔（John Marshall）的《华盛顿的一生》（Life of Washington），想请美国作家和政治家巴罗（Joel Barlow，1754-1812）写一部真正的美国时期的共和史。他对休姆的《英国史》也不满意，建议让学生在读过其他英国史之后再读这部著作。他认为：“如果学生一开始就读（这部英国史），那么休姆的托利党观点（精英政治）就容易在美国为托利主义造势。”正因为如此，他甚至认为，在大学里也只要读休姆《英国史》的节选本就可以了。真正真实的历史书就算有，也是很少的，杰斐逊对此有清楚的了解，但他却并不因此而对历史或历史书抱虚无主义或绝对相对论的看法。他一直坚持认为，学历史是必要的，而且必须要由具备坚强共和信念的教师来教授和指导。51
在小学的层次上，无论是对教育的六个渐进目标，还是像历史这样的具体课程，杰斐逊所强调的都首先是培养“美国公民”，而不是“有知识的人”。因此，杰斐逊虽然以自己对建立维吉尼亚大学的贡献而自豪，但他从来没有怀疑过民主公民教育的重心所在。公民教育体系最重要的部分是它的最低层，而不是最高层。他在晚年给友人的信中写道：“如果必须在小学和大学当中放弃一个，那我愿意放弃大学。比起少数人懂得高深的科学而大多数人愚昧无知来，全体人民受到启蒙教育成为体面（的公民）对国家安全要重要得多。少数人有学问，多数人无知识，这是一个国家所能陷入的最危险的境地。”52杰斐逊重视小学教育，一生都没有改变，这就像他坚持民主政治的理念一生都没有改变一样。
七、精英教育与自然贵族
杰斐逊认为，民主国家必须由真正才德兼备的人来治理，他称这样的人才为“自然贵族”。挑选人才是区分真假贵族的关键。让真贵族有机会冒出来，有两个途径：一是修改关于财产继承的法律，二是扩大接受教育的人群。杰斐逊希望这样能够鼓励出现德才兼备的真贵族，遏制、打败那些“用财富和出身来博得公众信任”的假贵族。他并不是要发动一场针对当时社会精英阶级的革命，他的意思是，让真贵族能有机会脱颖而出。对那些有钱有势的家族来说，也是一件好事。他在给友人的一封信里解释，为什么富人应当自愿承担百户区学校的主要费用：如果不订立长子继承权的法律，那么再富有的家庭也往往“富不过三代”，既然他们的后代也会成为穷人，那么自然也就能够得益于免费的公共教育。53这种公共教育，也就是“公立教育”。
杰斐逊还提出最早的“公费生”和“奖学金”构想。他建议，每个学区（collegiate district）应从众多小学生中选出两名或不止两名“才能和品行有前途”的学生，让他们免费上中学（grammar school），而在他们中再选出少数优秀者免费进入大学。他在《弗吉尼亚州信简》（Notes on the State of Virginia）中写道：“以这样的方式，每年都可以把优秀的学生挑出来。”由于弗吉尼亚州民众在金钱上并不大方的实际情况，杰斐逊后来减少了他所提议获得奖学金的学生人数，但他一直坚持奖学金制度的好处。奖学金不只让获得者受惠，而且也让大家都能参与竞争，都重视教育。除了奖学金，还可以用别的办法让学生有荣誉感。他在1817年提出建议，访问学校的要人可以面试学生，为他们颁发荣誉称号。他一直希望，这种人数不多的公费和奖学金名额可以为将来的教育作一个开创性的试验，以便尽量从广大的学生中挑选和帮助培养可以成为精英人才的“自然贵族”。54
杰斐逊把教育的目的看成是培养“自然贵族”，这其实也是古典共和的一个传统看法：城邦的兴盛与稳定取决于有德性的、优秀的公民。他在给约翰·亚当斯的信中说：“人类中有一种天然的贵族。这种贵族的基础是美德和才能。……我认为，就社会的教育、信任和治理而言，天然的贵族是大自然最宝贵的馈赠。的确，大自然创造了社会状态的人，却没有供应充分的美德和智慧来管理社会的事务，这岂不是矛盾至极。可不可以说，能够最有效地选择这些天然的贵族进入政府机关的政体是最好的政体？”55
杰斐逊似乎是说，那些“天生”或“自然”优秀的便应该成为其他人的统治者。然而，他又说，没有人天生就是只配被人统治的：“科学知识的普遍传播已经向每一种见解揭示了一个明白的事实，即人生下来并不是背上装着马鞍，也不是得天独厚的少数人理当穿着皮靴，套着靴刺，堂而皇之地骑在他们背上。这对别人来说是希望的根本。对我们来说，要让每年的今天永远使我们记住这些权利并一如既往地忠于它们。”56他认为，合法的政治统治是一种服务，服务对象便是公众，统治者的基本责任就是保护公民同伴的权利和自由。任何认为自己天生就比别人权利少，而该受他人统治的想法，都是“荒谬”的：“认为一个人本身应有的权利少，邻人或全体邻人应有的权利多，这种想法是荒谬的，也是违反人情的。这是奴役，而不是《人权法案》使之成为不可侵犯、我们的政府必须予以维护的那种自由。要彻底剥夺那种自由，最有效莫过于确立一种舆论，认为国家永远有权让所有人为它服务。”57为公众服务是担负比别人更多的责任，是一种“痛苦”，“我认为公共服务和个人痛苦是密不可分的”。要贪图享乐就应该去过私人生活，别涉足公共政治。58
由于公共服务是一种“痛苦”，从政应该算是一种个人牺牲，因此，公民从政是一种与“爱国”和“关心国人”同样值得称赞的美德。这与从政为个人升官发财是截然不同的。民众选举一些优秀者担任公职，首先看重的便是他们“甘受从政之苦”的美德。但是，杰斐逊并不相信自然已经赋予人类，哪怕是人类中的优秀分子，足够的美德，让他们能够全然不顾自己的私利，一心一意地为人民服务。杰斐逊对从政者“为公众服务”的动机并不信任，他认为，即使对那些道德优秀的权力精英也必须严加监督。在这一点上，他与古典共和主义对美德的信任形成了对比。他并不认为，那些有才能的人，只要受到良好的道德教育便对腐败有了抵抗能力。因此，要防止腐败便不能只是依靠给少数精英提供最好的道德教育的办法，而是必须为广大民众提供必要的政治教育，让他们能够有效地监督精英当权者。民众的警惕和戒备也许是出于错误的判断或缺乏真正经验，但这不要紧，因为时刻存在的民众警惕和戒备本身就对当政者有所管束，使他们不敢胡作非为。
民众缺乏政治经验和知识，情绪容易冲动，判断常有失误，这些常常被当政者用来作为民众理应服从领导、服从权威、安分守己、不要乱说乱动的理由。杰斐逊在法国出任美国驻法大使期间（1784-1789），目睹了法国民众不理会这种统治者比民众高明、因此理应统治他们的说辞。杰斐逊是站在民众这一边的，在一封寄自巴黎的给友人的信中，他写道：“人民是统治者唯一的审查者；甚至他们的错误也有助于使统治者遵守某体制的真正原则。过分严厉地惩罚这些错误就等于镇压公众自由的唯一保障。防止人民进行这些不正当干预的办法，是通过报纸渠道让他们充分了解国家大事，并努力使报纸进入千家万户。由于我们政府的基础是人民的舆论，首先就应当使舆论保持正确；如果让我来决定，到底应该有政府没有报纸，还是应该有报纸而没有政府，我将毫不犹豫地选择后者。”59
在知识和能力上，民众是政治的弱者，但杰斐逊并不将此视为政治权力必须专属于精英强者的理由。亚里士多德在《政治学》中认为，弱者和强者对于平等和公正的要求是不同的，“关于平等和公正问题，尽管想发现关于它们的真理是极其困难的，然而比起规劝那些有能耐的人不要多占多得来就会显得容易了，因为弱者总是渴求平等和公正，强者却往往对此不屑一顾”。60弱者比强者更要求公正，这并不意味着弱者比强者更讲道理或更在乎美德，而是因为要求公正对他有好处，这也是为什么弱者一旦变成强者后，很快就会变得对公正“不屑一顾”。这是由“植根于每一个人内心的鄙陋和丑恶”所决定的。亚里士多德说：“民众喜爱切实的收益甚于荣誉或地位。这里是一个证明：他们忍受了古代僭主暴政和寡头们的统治，条件仅仅是允许他们进行耕作并且不剥夺其财物。”他认为，民众有选举并审查行政官员的决定权就够了，民众不必占据政治职务，只要有这些权利就可以约束强者，并感到满意，而强者（“贤良显要之士”）也可以因为“不受不如他们的他人的统治”而满意。强者和弱者要“相互牵制，人人都不能只按自己认可的标准行事”。61民众选举和审查官员的权利是用来交换让“贤良显要之士”占据政治职位的。在古典共和理论中，这是保证共和既有能人治理，又让民众觉得满意的两妥办法。
杰斐逊对弱者与强者关系的看法与亚里士多德不同，也与联邦主义者有分歧，他强调民众（弱者）的权利，认为担任政治职务者应当由他们选出，而不是事先设定“贤良显要之士”（强者）适宜担任这样的职务。强者统治弱者的原则在亚里士多德时代的雅典也许可行，但在民主共和时代的美国则不可行。代替古典共和的美国民主共和也许并不完美，但却符合民主的原则，而民主则是民主共和与古典共和相区别的特征所在。杰斐逊在1789年12月20日给麦迪逊的信中说：“我赞成由人民直接选举产生规模更大的众议院。……虽然我认为一个这样选出的众议院远逊于目前的国会，但是这个缺点并不抵消它维护基本原则、使之不受侵犯的优点，这个基本原则就是：除了人民自己直接选出的代表外，任何人不得对人民征税。”62他反对以任何形式、任何理由让某些人总是占有职位，尤其是总统一职，“理智和经验告诉我们，总统如果可以重新当选，他就一定永远会重新当选。这样他就成了一位终身总统”。63杰斐逊具有强烈的弱者意识，并在政治上向弱者倾斜，这是他民主思想的一个特色。
八、“政治是每个公民的副业”
杰斐逊是一位睿智的思想家，一个理想主义者，也是一位受到他同时代人和后世尊敬的政治家。他的教育理念是启蒙思想和民主政治结合的产物，他是从“政治”来设计教育的，在民主政体中，这似乎有一种道义上的自然合理性，因为它对于人民来说是安全的，需要的。但是，在不民主的，甚至是专制、极权的政体中，从“政治”来设计教育却是对人民极端有害，极端危险的。杰斐逊的民主政治理想主义使得他的教育理念与实际可能的学校教育实践有相当的距离，这与文艺复兴时期人文主义的教育理念不可能完全落实为学校教学实践是同一个道理。他在世时，他的教育理念有的太超前（如他的“1779年提案”），有的则太理想化，难以在实际操作中实行，例如，他认为县一级的行政单位权力过于集中，所以办学校和主管的权力应该下放到更小的“区”。可是，这样分散的学校管理既缺乏效率，又程度参差不齐，并不利于维持必要的教育水准。他对“普通人”办学能力的信任太理想化，甚至近于盲目。他把教育的政治意义不仅看得比专业知识更为重要，而且还认为是所有知识的终极目标，这种政治挂帅的想法，直到今天也没有比他活着的时候更被美国人认可。更不要说他对妇女和少数族裔接受教育的必要和能力所持有的偏见了，在今天是绝对不可能被美国人接受的。
杰斐逊在谁是需要受教育的公民的认识上有明显的时代局限，他说：“对我来说，妇女教育从来没有成为一个系统考虑的题目。我考虑这个问题，只是因为我女儿的教育令我偶有所思而已。”杰斐逊认为，妇女接受教育是为了能够指导自己女儿，或者“有必要”的时候教育自己的儿子，这个必要的时候指的是“父亲不在了，没有能力或者根本不管”。杰斐逊认为，黑人的智力够不上受教育的水准，因为他们总需要有人照看，而美洲的印第安原住民需要先学习欧美文化，放弃自己的土著文化，然后才能接受教育。64
美国人民不会对他们的政治家，即便是那些最有思想的政治家，感到完全满意，他们也不必这样。完美的政治家或十分英明的启蒙者都只是虚构的人物。完美的政治家要能使人人满意，就必须消除所有的社会冲突或异见，这样的人物只能存在于一个极小的团伙之中，或者存在于一个很多人都被迫装作满意的社会里。十分英明的启蒙者要充当所有人的导师，要所有人都对他万般崇敬，这样的人物只能存在于一个人民集体愚昧、根本无力进行自我思索的国家里，或者存在于一个所有人被迫洗脑、绝大多数人接受思想奴役的社会里。但是，美国从来就不曾是这样一个国家和社会，民主共和协会和他们的民主参与、政治批判便是一个例证。
美国的自由思想和言论允许在精英与民众之间，以及在精英和民众各自的内部中存在多元和分歧的观点。政治家也和他们所代表的人们一样，对于什么是有利于国家及其共和制度的，有着不同的看法。因此，矛盾和冲突是难免的。美国人把不同意见和不同利益的共同存在看成是自然而然的事情，在民主制度中，政治家不只是统治者，人民也不只是顺民或臣民的被统治者，美国不是一个有统治者但没有政治家，有顺民或臣民但没有公民的国家。
政治家和民众在民主启蒙中并不是领导和被领导、动员和被动员的关系，民主启蒙所需要、被运用的思想资源、价值观和传统是精英和民众所共有的，这种启蒙因此是在不同人群中普遍自然发生，而不是自上而下地强行灌输。它之所以成功，是因为得益于两个条件：第一是由宪法保障的公民言论和自由结社的权利，第二是公民们普遍关心并参与政治。美国已故的伊利诺州参议员埃弗雷特·德克森说：“政治不是某种你可以拿来交给‘别人’的东西。既然政治是通过政府指挥人间事务的艺术，它就应该是这个共和国内最好的职业和所有人的副业。”65
杰斐逊和民主共和协会成员都不把制度，哪怕是再完美的宪政制度当作是万能的东西，他们都认为，从制度上防止暴政的产生，这固然重要，但如果忽略了作为民主政治的主体的人民的政治公民素质，不去重视人民的思想、判断能力和民主意识，是无法从根本上消除产生暴政的根源和土壤的。基于这样的看法，民主共和协会和杰斐逊都特别重视教育的重大作用，都不把政治当作可以拿来交给别人的东西；如果说有什么不同，那无非是杰斐逊把政治当作他的“职业”，而民主共和协会的普通成员们则把政治当作是他们的“副业”。正因为这个不同，杰斐逊更在意通过教育培养民主政治所需要的“自然贵族”，而民主共和协会则更关注如何使那些尚未成为自然贵族的普通公民在民主共和制度中也能扮演积极有效的角色。
杰斐逊是一位人文主义的启蒙思想者，在他看来，通过教育，人们可以发掘自己内在的丰富的智力资源，以满足自己的求知欲及得到知识上的享受；可以陶冶自己的道德情操，从而成为一位有德行的人；也可以获得有用的知识，以造福于人类或达到个人谋生的目的。相比之下，民主共和协会的成员们未必拥有杰斐逊那样高远的人文主义理想，他们对民主教育的功能有一种比杰斐逊更实际、更迫切的理解：民主公民教育是人民壮大自己的唯一途径，唯有如此，人民才有能力保卫民主、反对精英政治、防止暴政和政府腐败。在美国历史上，像杰斐逊这样杰出的民主思想家屈指可数，但像民主共和协会成员那样的民主公民却千千万万，代代相传。对于美国民主来说，这是一种幸运的搭配：它的杰出的思想家标志美国民主理念所达到的高度，而它的民主秩序最终所必须依赖的则是广大具有民主意识的普通公民。