第五章 从古典共和到美国民主共和教育
美国的建国是一个全新的开始。在美国建立共和是一场真正的革命，也是国民教育理念革命的开始。美国《独立宣言》的签署者和建国之父之一的拉什（Benjamin Rush）在1781年1月发表的《致美国人民》中说：“一般人把美国革命等同为刚刚过去的美洲战争……美洲战争已经结束了，但美国革命还远没有结束。相反，这部伟大的历史剧还只刚刚上演了第一幕。我们还需要完善我们政府的新形式，在建立和完善政府的新形式之后，还要有与这些政府形式一致的原则、道德、行为。”1拉什所期待的是包括教育在内的整体观念变革。在《建立公立学校的计划》中，拉什写道：“让我们的学生得到这样的教育，知道他并不属于他自己，而是公共的财产，他应该爱自己的家庭，但在国家需要的时候应该忘记和放弃家庭。他必须把国家的自由看成是自己肩负的重任。……这些是有益的教育，希腊、罗马共和国的历史告诉我们，即便没有基督教的帮助，人类的天性也曾如此完美。”2拉什说的是古典共和的美德教育。
在美国的建国之父们那里，古典共和是公民教育和公民理念的一个灵感源泉。但是，从美国建国时期开始，美国的建国之父们对古典共和的弊端，尤其是共和可能导致专制、暴政和无政府主义，一直保持警觉。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中写道：“在阅读希腊和意大利一些小共和国的历史时，对于一直使它们不安的骚动，以及使它们永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间连续不断的革命，没有恐怖和厌恶的感觉是不可能的。如果它们显示出偶然的平静，那只不过是接着而来的狂风暴雨的暂时对照。假如时常出现幸福的间歇，我们看到时还是有惋惜之感，因为想到我们眼前的愉快景色不久就会被暴乱和激烈党争的巨浪所淹没。假如在幽暗中有时放射出瞬息的光芒，当这些转瞬即逝的光彩使我们眼花缭乱时，同时也使我们悲叹，政府的弊病会使这些光辉的才能和崇高的天赋走上邪路，黯然失色。”3古典共和的灿烂光彩无法持久，共和政府的弊病则又如此容易导致腐败、专权和国家分裂，因此，美国的共和必须走一条与历史上的古典共和不同的道路。
共和制度不稳定和极易腐败，它的教育的失败是一个关键。理想化的共和美德教育不仅在历史上从来没有成功过，而且无一不在共和堕落时被专制权力绑架，变成专制统治最重要的思想控制手段，被用作训练专制政体需要的驯服子民和臣民的工具。在人们习惯于专制的国家里尤其如此，那里人们的素质本来就够不上共和对公民自由意识的要求。马基雅维里从佛罗伦萨共和政治体制的崩溃中得出了一个对所有失败的共和都具有普遍意义的教训：共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（civic ethos）来得重要。共和的健康存在依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。共和不只是周密的游戏规则，而更是崇高的游戏，好的游戏人比规则更为重要。“习惯于受君主统治的人民，若是因某种机遇而获得自由……是很难长久维持自由的”，“腐败的人民在获得自由后，也极难维护这种自由”。4
一、制度与美德，孰为优先？
共和的稳定健康存在要求它的公民具有高度的“美德”，富有公共精神，能够自我克制，积极参与公共事务并具有实践智慧的参与能力。美国建国之父们没有拒绝古典共和的美德教育，但他们从一个新的角度来看待这种美德教育。他们知道，要维持一个保障公民自由、自治的制度，并避免它因为变得激进而走向极端，就必须有好的公民美德。然而，他们更关心的是如何建立一种新的法律和政治制度，让这个制度起到权力制衡的作用，使它既能有效治理，又不蜕变为权力压迫，并让这样的制度对国民起到积极的教育作用。这是一种与古典共和不同的现代民主共和，一种新的宪政的共和，如汉密尔顿所描绘的那样：“把权力均匀地分配到不同部门；采用立法上的平衡和约束；设立由法官组成的法院，法官在忠实履行职责的条件下才能任职；人民自己选举代表参加议会——凡此种种，完全是崭新的发现，或者是在现代趋向完善方面取得的主要进步。这些都是手段，而且是有力的手段，通过这些手段，共和政体的优点得以保留，缺点可以减少或避免。”5
与古典共和不同，现代民主共和并不认为人性是天然高尚的，相反，它看到的是，人有自然的腐败倾向，而且这种倾向难以消除。腐败是共和的根本危险，而那些有权者的腐败则更是共和国最大的威胁和危险。因此，用制度来制衡权力，防止权力的腐败，便成为保卫共和的第一要务。美国建国之父们设想用宪政制度来制衡权力，这与马基雅维里设想由最强的强者（君主）来管制强者（贵族或寡头）是不同的。由最强的强者统治，这使得共和不可避免会变质为君王统治，或者变成没有君王名义的实质专制独裁。而宪政共和的权力分配和制衡则能够防止共和的这种制度蜕变。
宪政共和的权力分配和制衡制度设计出来了，但它却不可能自动按设计意图有效运作。为了使宪政共和成为有效的制度，这个制度中的人民必须具有与之相一致的素质，因为运作制度时，不断防止制度偏离设计原则的必须是人，必须是这个共和制度中的广大公民。这样的公民不是天生的，而是教育的结果。教育与宪政共和的关系既然这么重要，也就自然成为美国建国之父们关注的问题。
好的宪政体制与具有好的素质和道德的公民，哪一个更为重要呢？约翰·亚当斯（美国的第二位总统）是最早关注公民教育的美国建国之父之一，他对这一问题的回答似乎是，公民要比制度更重要一些。他认为，美德是美国所期待的那种共和的“原则和基础”，为了培养与美国共和相一致的公民美德，他甚至建议立法，反对奢侈浪费（限制奢侈和炫耀性消费），进行强制性的全民军事服务以培养公民自制、节俭和勇敢的美德，他还要求政府为各阶级公民，尤其是贫苦公民的道德教育拨出经费。6在公民需要何种美德教育以及强制实行美德教育上，亚当斯似乎与古典共和的看法是一致的。但是，这种相似是有限度的。这是因为，在亚当斯那里，虽然培养“好公民”（有美德的公民）的是一个宪政共和的制度和国家，但是，建立一个宪政共和的制度和国家却并不需要、也不可能等到绝大部分国民先成为与之相一致的好公民。因此，尽管亚当斯强调公民美德教育和公民之善，但政体之善却仍然是公民美德和公民之善的条件。政体之善比公民之善优先，这清楚地表现了“政体造就国民”的想法。
用宪政共和的政体来造就国民，这是宪政共和在教育问题上与古典共和的关键区别所在。古典共和把政体看成是对公民性质的限定因素，亚里士多德说：“各种政体在属类上彼此相异……因而，相应于每一种政体的公民也必然会彼此不同。”7但是，公民个人美德的教育力量和道德影响来自家庭、宗教（虔诚）和人文教育（音乐、诗、文学）。相比之下，现代宪政共和的公民，他们的美德教育力量来自法治和政治秩序，因为个人美德并不会自动转变为这个制度所需要的公民美德。
教育机制从来就是政体的一部分，这不是说，所有的教育体制都由国家政府权力所控制，而是说，教育机制的存在形态——能否独立，独立到什么程度，甚至在一定程度上违背国家政府权力意志——是由政体所制约的。就现代政体而言，在国家与社会有别，社会能保持相对独立的民主共和政体中，教育是公民社会的一部分，国家权力不会直接干预学校的具体教育事务，教育因此拥有相当大的独立自主性。但是，专制极权政体中的学校教育就完全不同，极权政体彻底控制与思想、言论、新闻有关的要害领域，教育是被管制得最严厉的领域之一，和宣传一样，被严格控制。这样的教育虽然与民主国家的教育一样被称为“教育”，但实际上已经成为政治权力控制国民思想和培养子民的工具。这与民主国家中学校教育作为公民社会文化机制的一部分，起到培养民主公民的作用，是完全不同的。
学校教育能够实际起到怎样的国民教育作用，归根到底是由政体决定的。政体的国民教育作用不单单是就这个政体中的“法”的教育作用而言的，因为订立什么样的法，让这样的法起到国民教育作用，这本身就是由政体来规定的。古典共和虽然强调“法”的教育作用，但那里的法并不直接管制学校的运作，事实上，古典共和时期还根本没有现代的学校体制和管制学校体制的国家或党国体制。现代国家的行政法规远比古典共和能够有效而系统地管制教育，国家政体对教育的限制和影响因此也更为直接。
就国家政体而言，民主共和是以国家权力的分配和制衡为特征的，而专制极权政体的特征则是在最大程度上取消这样的权力分配和制衡，而把它集中在一党或者甚至一个人手中。关于政体，而不是法本身所起的教育作用，约翰·亚当斯曾这样写道： “最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法（或宪政）的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验中学会诚实。”亚当斯说的是政体对国民的教育作用。但是，这种教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用。他对此写道：“毕达哥拉斯和苏格拉底并不知道立法的三个独立分支，他们都以为法律既不能防止行政长官的专横，也不能防范人民的骚动作乱。因此，必须耐心等待全人类都通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事（到那时，好的社会就会自动出现）。在小国寡民，尤其是奴隶众多的国家里，也许可能有这样的事情。但是，在一个大的国家里，教育绝对不可能起到这样的作用。在那里肯定会出现成千上万想要践踏法律的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。”亚当斯说得非常明确：造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，唯有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育把所有人都变成道德完美的国民：“经验告诉我们，就遏制人的欲望、保持政府稳定、保卫人民的生命和自由及财产而言，教育的作用并不比宗教、贵族（荣誉）、民主、君主来得有效。……在欲望、利益和权力面前，宗教、迷信、誓言、教育、法律统统都不起作用，起作用的是与之制衡的别人的欲望、利益和权力。”8
亚当斯之言虽然激愤，但他对教育在自然状态中或者坏制度中改变人性的有限作用，却是作了冷静客观的观察。我们确实没有理由相信，近两千年来宗教没有完成的教育作用，现代学校就能轻易完成。那种指望在现有政体中通过体制内教育来改变现有政体的想法，更是犹如镜中之花，水中之月。
维持民主共和政体的不只是法治，而且更是民主的法治，那就必须在纸上的宪法之外加上健全的公民社会和起作用的公民政治。从根本上说，民主共和政体体现在人民与政府的关系之中。麦迪逊从两个方面来解释这种关系，第一个方面是分权，“在一个单一的共和国里，人民交出的一切权力是交给一个政府执行的，而且把政府划分成不同的部门以防篡夺。在美国的复合共和国里，人民交出的权力首先分给两种不同的政府（立法和行政），然后把各政府分得的那部分权力再分给几个分立的部门。因此，人民的权利就有了双重保障。两种政府将互相控制，同时各政府又自己控制自己”。
第二方面是多数人与少数人之间的关系，也就是在承认多数人的决定的同时，防止对少数人的不公，“在共和国里极其重要的是，不仅要保护社会不受统治者的压迫，而且要保护一部分社会成员反对另一部分社会成员的不公。在不同阶级的公民中必然存在着不同的利益。如果多数人由一种共同利益联合起来，少数人的权利就会没有保障。只有两个方法可防止这种弊病：其一是在不受多数人约束，也就是不受社会本身约束的团体中形成一种意愿；其二是使社会中包括那么许多各种不同的公民，使全体中多数人的不合理联合即使不是办不到，也是极不可能”。9政体对国民教育的重要影响是从反面得出的，那就是，国家和社会的腐败无一例外都是从政府权力的专制和败坏开始的。
就对国民的教育作用而言，宪政法治的作用是在人与他人的欲望、利益和权力之间形成一种制衡关系，它的前提并不是在这种关系中的人先必须具有美德或者变得特别高尚。这样一种制衡关系会对人们产生正面的教育作用，这种教育只是可能的，而不是必然的，对一部分人比另外的人更真实有效。不做坏事的习惯会培养出一种理性而实际的相对美德，但这不是一种以高尚为目的的绝对美德。一般的公民具有相对的美德就很不错了，他们不是圣贤，他们不可能、也不需要成为圣贤。他们具有相当的美德是以政体中的实际生活秩序为条件的，当这个生活秩序变得腐败堕落的时候，他们也会放弃道德坚守；当这个生活秩序相对健康的时候，他们的美德则表现为好的公民行动和能力。这样的公民对于共和来说已经是足够好的了，“正常的、具有良好秩序的宪政一定会培养出公民的能力，使他们能够参与管理国家议会和军队。对于国家幸福来说，有好的商人、农夫、制造工人，好的律师、牧师和医生，好的哲学家，要比有所谓的大政治家和大将军们来得更为重要”。10培养好公民的根本目标是让他们在民主共和的政体中担当起有效公民的责任，不是要让他们成为绝对意义上的道德完美之人。
二、“自然人”的教育
与古典共和把人看成是“天生的政治动物”不同，美国的民主共和把人首先看成是“自然的人”。既然人有自然的趋性，那么，对人的教育也就必须考虑如何顺应和限制这种天性中的一些自然倾向，予以引导和规范，而不是用某种超然的道德理念来造就一种与自然人不同的“新人”。美国的民主共和与古典共和有思想渊源，但是，更多的是受到启蒙运动后的自由主义的影响，其中就包括自由主义关于自然人的观念影响。然而，具有政治意义的自然人的观念并不是从启蒙运动才有的，它至少可以追溯到文艺复兴时期的马基雅维里。
马基雅维里把人性看成本恶，因此对人的根本问题因此是如何统治，而不是如何教育。统治者只需要能让被统治者害怕，能为我所利用就行，不需要也不可能把他们教育成一种别的人性。对普通人提出道德、品格教育的要求，只不过是一种统治的策略和权术，只是骗骗他们而已，使他们更容易被自己掌控。任何道德，对于政治权力来说，都只有利用价值，只是统治的工具，不是目的。在马基雅维里那里，一个好的共和政体和一个好的僭主政体（tyranny）是没有区别的，只有那些迂腐学究的天真之徒，才会妄议这二者孰优孰劣。一个好的专制或君主政体其实就是由一个最强悍的公民所主宰的共和，这个强悍的公民迟早会被另一个更强悍的公民所取代。而一个好的共和（如最佳时期的古罗马共和国）则是由许多潜在的专制者统治的专政或君主国，他们互相竞争，每一个都在心里盘算如何除掉其他竞争对手。因此，专制和共和都可能成为一部用来征服他人的优良战争机器。国家的强大是衡量政体是否优秀的唯一标准，与这个国家是否正义、以何种核心价值凝聚国民团结没有关系。“共和”与“君主”（专制）并没有道德或合理性上的分别。
马基雅维里的上述看法，与古典哲学把“共和”看得比僭主更“符合自然”（所以更合理）不同。马基雅维里认为，人民选择“共和”而非君主制是因为共和制比较有利，而不是比较“自然”或比较“合理”。而决定有利（“利益”）的则是个人的自私和贪欲，不是什么超然的高尚价值。人类爱独立，爱自由，不是因为独立、自由本身有什么好，而是因为独立、自由的部分动机是人对权势的欲望。人类喜欢共和政体，乃是因为在共和政体中，大多数人民都可以有获得物质利益的机会；而生活在君主制政体之下，一切利益只是集于君主一人。人类希望独立，无非也是因为这样可以不必臣服于别人或别的国家，可以更多地积聚货财。也许再没有别的政治思想家像马基雅维里那样把人性看得如此邪恶，以至后来的政治理论家们即使受到他的影响，也会努力与他保持距离。他们往往并不直接继承他的“人性恶”论，而是对它重新加以解释，使得它显出人性和理性的说服力。洛克和孟德斯鸠就是这样，他们都对马基雅维里对人性的看法作出了修正和改造，形成一种新的“自然人”的道德理论。
对“性恶论”加以人性和理性的改造包括两个步骤。第一步骤是将一种“自然”的道德赋予人的“利欲心”（passions）。在传统的道德观中，“利欲”这种天性是邪恶的；但是，自然化的道德把人的利欲心看成是天生如此，因此无可厚非，而且是合理的。由于利欲心是自然的，每个人都可以坚持自己追求利欲的自由。每个人不可抗拒的自然利欲使得追求利欲成为一种自然权利，而他人则必须用理性来了解这样的自然权利。既然每个人都受利欲驱使，既然每个人都必然会要求追求利欲的“自由”，“自由”也就因此成为一种与“权利”密不可分的价值，这个价值对每个人都是相同的，因此具有群体的普遍意义。这种自由如果具有普遍意义，就必须是平等的，是人人都拥有的。所有的人都平等拥有的、不可剥夺的“自然权利”又被称为“自由”（liberty）。具体地说，自由就是有权利去追求“安全”（security）和“幸福”（happiness），可以通过劳动取得物质安全，通过政治活动取得政治安全，也可以通过不同的方式去实现每个人自己心目中的幸福。每个人心目中的“幸福”是不同的，所以任何人都没有权力替别人规定幸福是什么。
但是，仅仅用自然天性来表明“权利”的合理性，还不具备充分的道德意义。“权利”不是孤立的，每个人的“权利”都必须有他人的承认和尊重方才有意义。同样，一个人要坚持自己的“权利”，就有义务尊重别人的“权利”和“自由”。权利只有结合了义务才有充分的道德意义。在一个人自己的“权利”与对他人的“义务”之间，往往会有所冲突，义务是对权利的约束和限制，人只有通过理性来制定权利和义务的规则，才能将相互的利益最大化，而尽量减少相互的冲突。
用理性来制定权利和义务的规则，使得人类得以从自然状态发展到文明状态。“自然状态”是一种所有人对所有其他人进行战争或准备战争的状态。这虽然是一种“社会”状态，但却是一种没有管制的社会状态。正如洛克在《政府论》中所说的，这是一种“充满恐惧和不断危险”的状态。11只有一种途径可以克服这种自然状态，那就是运用理性去充分了解关于“自然人”的可怕真情，并想出对策来加以应对，让人类不至于生活在这样一个由自我毁灭的本能所驱使的无秩序状态之中。这就需要对“性恶论”作第二步骤的人性和理性的改造。
这第二步骤就是在提出人的“自然权利”的基础上引导出人的“自然义务”观念。人的自然利欲强于对自然利欲的约束力，因此，人接受“自然义务”并不是一件那么自然而容易的事情，而且需要经过理智思考或教育才能明白它的必要性。自然义务规定和协调自然权利的运用范围，是人运用自己的理智来有意识地尽量减少个人与个人之间有害的冲突，尽量增强对彼此都有好处的相互合作。让公民知道约束和限制自己的自然权利和自由，充分考虑自己对他人的自然义务，这便成为公民教育的一个最基本的内容。
三、自然义务和自然法
“自然义务”又称“自然法”，是人用理性权衡利弊得失后得到的结果，也是为更好地追求自然权利服务的。与自然权利和自由相比，自然义务和自然法是第二性的。一旦第一性的自然权利和自由被确定下来，自然义务和自然法也就必然会被推导出来。自然义务和自然法所规定的“道德”不是哲学家的思辨结果，也不是神授的恩典，而是由人的理性推演和推断出来的，它的科学性和真理性就像是欧几里德几何中的“命题”（propositions）那样，是按逻辑必须如此得到的结果。霍布斯说，自然法是不可改变的，是永恒的，而“自然法所要求于人的只是努力，努力履行这些自然法的人就是实现了它们，而实现了自然法的人就是正义的。研究这些自然法的科学是唯一真正的道德哲学，因为道德哲学就是研究人类相互谈论与交往中的善与恶的科学”。12洛克说：“我毫不怀疑，像在数学中无可辩驳的推理中一样，从自我证明的命题，得到必然如此的结论，我们一定可以找到衡量对错的尺度。”13孟德斯鸠说：“在任何法律被订立出来之前，就已经存在某种可能的正义关系了。有的人认为，在出现鼓励和禁止人们行为的（国家）实在法之前，原本是没有所谓正义或非正义可言的，就好像是说，在人们学会画图之前，圆的所有半径并不相等一样。”14
人类以自己的理性推导出自己必须服从的法和道德，是因为人类可以凭理性得知，如果不能在稳定、法治的社会中进行合作，人便不可能获得安全，而要想有一个稳定、法治的社会，则必须有一个可以相互承诺和信任的社会契约，建立一种可以成为法律和法治基础的社会盟约，这往往就是“宪法”。坚守承诺和值得信任便成为“善”或“道德之善”，这种“善”或“道德之善”是由理性从人的自我保存的根本自然权利推导而出。它之所以具有“道德”意义，不是出于古典哲学或基督教神学所说的源自“灵魂的健康”，而是有实用必要如此。说承诺之善是政治和公共社会生活中的道德之善，不是说此善与“灵魂健康”无关，而是说“灵魂健康”可以不必包括在公共之善的考量之中。这也就是为什么可以把“政治”重新界定为一种有条件的，而非绝对的道德律令：只有当一个人可以合情合理地（reasonably）相信别人会守住他们的盟约承诺时，只是在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下，还坚守承诺。
这样看待善，并不是要排除上帝的存在，它只是认为，与自然和理性相一致的上帝，那个用人类的理性能理解的道德来教诲人类的上帝，不会也不能强迫人去做给人自己带来祸害的“好事”。这也就是洛克所说的，“每个人都必须服从自然之法的治理。理智就是法，教育所有的人类……是一个无所不能的、无限智慧的造物主的杰作”。15政府便可以理解为是一种由人的理性所创造的、合乎神意的治理制度。政府具有并行使一种集体性的统治权力，制定约束和限制个人的自然利欲，限制个人在追求自己利欲和幸福时的所作所为，以确保所有人的安全都不会因为某些个人的自利行为受到损害。如何让每个公民都懂得这个个人与他人的关系？如何让公民们有效地得到限制自己自然利欲的教育？如何使他们培养这样的公共精神，以确保法治的良好和自由社会的稳定存在？这些便成为一个以自由为核心的共和体制必须面对的公民教育问题。
霍布斯与马基雅维里一样持“人性恶”论，但他认为人是可以教育的，这是他与马基雅维里的不同。他在《利维坦》（Leviathan）中对教育的说明是理性的，而不是道德论的。他认为，教育必须让人们对真实的人性和自然人性可能的后果有所了解，在“每个人对每个人的战争”中，没有人能安全地独善其身。他在《利维坦》中讨论“人类幸福与苦难的自然状况”时说：“最糟糕的是人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中，人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。人性竟然会使人们如此彼此互相离异、易于互相侵犯摧毁，这在一个没有好好考虑这些事物的人看来是很奇怪的。”16了解人类的真实生存状态是很重要的，也是教育和思考的结果。教育还必须让人们知道，尽管自私的私欲非常强大，但理性可以帮助它不至于导致灾难，而由人设计的法律和政制也可以帮助治疗人的自然恶劣秉性。霍布斯认为，这样的道理首先要让在大学里学习的僧侣和绅士们知道，然后由他们在学校、政府等机构通过布道和演讲的方式让更多的人民知道。人民经过这样的启蒙和教育，就会接受政府和法律加之于他们的限制，明白政府必须拥有权威（最佳形式为君主集权），以制止私欲的无限膨胀和内战的可能发生。
由大学开始，然后再向社会延伸和扩大对民众的启蒙教育，“对人民的教育完全取决于正确地教育大学中的青年”。17霍布斯的这个想法影响了后来许多自由主义的政治思想家。后来的自由主义者修正了霍布斯的威权思想，他们认为政府限制个人的压迫力并不总是有利于社会，所以也应该加以限制，而且，个人的私欲并不总是丑陋、阴暗的，也有可能包含着美好的自豪和抱负。有了这样的修正，政治权力就完全没有必要这样高度地集中在一个君王的手里。政治权力可以由许多人分有，并通过分散权力的办法保证权力成为一种安全的统治力量。
洛克和孟德斯鸠的政治学说可以看作是修正霍布斯威权政治和政治教育观的延续发展。通过特别的政体设计，如代议政府、联邦主义、分权、民主、贵族和君主的混合政体等，政府的权力是可以得到限制的，而教育民众的任务则不必由政府独自承担，因为自由的经济体制也有教育民众的作用。孟德斯鸠就此写道：“贸易能治愈破坏性的偏见，在举止温和和有道德的地方，就有贸易……贸易的自然效果是导致和平。”18贸易为人的私欲开启了相互有利而非相互为敌的渠道。马基雅维里和霍布斯都提出，君主必须把商贸和工业当作强国固本的要务，但洛克与他们不同，他更是把经济增长看成是一种道德基础，而不只是强国之道。这成为18世纪启蒙运动时期许多思想家的一个共同特点，在关注“权利”问题时，同时关注“财产”，“财产”也因此从一种“不道德”的东西转变为一种与“自由”和“道德”有关系的东西。只有在经济上不依附于他人或政府的人，才能在思想、判断和政治立场上保持自由与独立。公民的自由权利教育脱离了关于财产的启蒙必然无法完备，这是一种新的教育理念，它与古典共和思想中常见的那种鄙视财产的观念是完全不同的。
四、个体本位的公民政治启蒙
古典共和所要教育的公民美德是以国家（往往也被称作为“社会”或“集体”）为本位的，美国建立宪政民主共和，是在启蒙运动的影响下完成的，它的公民美德教育是以公民个体为本位的。以国家为本位的古典共和美德把国家看成是当然的道德权威，并赋予它至高无上的道德使命。国家不仅可以用这个道德权威规定什么是美德，而且可以规定国民如何去学习和获得这些美德。斯巴达人对公民的准军事教育就是最典型的历史范例。就连在相对民主的雅典，哲学家们的美德理念也是建立在个体绝对服从集体的基础上的。柏拉图在《理想国》中主张，基于建立“一个美德的社会”的必要性，有必要对公民道德生活的各个方面进行严厉的管制。亚里士多德虽然主张有更多的自由，但仍视美德为政治的集体目的，而个人行动的自由则必须随时为这一目的让路。
古典的美德是依附的美德，以义务为本位的美德，使自己生命的价值和利益服从于他人和国家需要的“无我”的美德。一个人具备公民美德，就是随时准备将他的个人利益服从或奉献于公益。要维持社会的正常生活，要让政府有效运转，公益得到保护，个人就必须克服自身的私心，制裁个人的私欲，把私（己）奉献给公（共），这样才能使自己成为美德的化身。这种美德认为爱国是获得自由的前提，是公民无条件的义务。所有具体的共和美德——爱国、谨慎、勇敢、坚韧——都必须服从于一个最为基本的美德：尊重并服从权威。无论是家庭中、辈分间、共同体内、政治的、道德的或宗教的权威，都是必须绝对尊重和服从的。这种绝对的尊重和服从，在共和变质的时候，就会变成专制统治的御民和愚民工具，变成一种无须再由个人理性来思考和辨别的奴性威权崇拜和盲目服从。
与这种极易变质、扭曲的古典公民美德相比，现代公民美德不要求自动服从传统的或等级秩序的权威。现代公民美德是建立在个人的理性启蒙之上的，“启蒙”指的是依靠周密思考（哲学）和真实经验（科学）的力量来把人从传统的或习惯成自然的被监护或臣民状态中解放出来。对于18世纪的人们来说，监护和宰制的力量主要来自蒙昧时期的宗教，对于20世纪和21世纪的人们来说，监护和宰制力量则主要来自极权统治的国家权力。18世纪，美国革命创立共和，凭借的便是这种理性启蒙的力量，它不是以宗教道德，而是以人人可以“追求幸福”的“自然权利”作为启蒙教育的基本内容。每个个人都是自我完足的，并不自动地臣属于某种不容置疑的权威关系或秩序之中，任何合法的、合理的权威或秩序都必须以个人的自我完足为前提。受到这种理性启蒙的个人，他们的社会结合，就必须依靠一种新道德教育的帮助，这种新的道德教育要实现的是发生在每个人身上的集体觉醒，也就是让每个人都知道他与所有他人都具备哪些相同的权利和必须承担哪些相同的责任。
这样的教育因此成为与古典共和美德有所区别的，具有现代民主意义的公民教育。例如，它让公民更清楚地知道自己与政府的关系，对政府权力可能侵犯公民权利变得更为觉醒和警惕。杰斐逊于1826年6月24日在给友人韦特曼（Roger C. Weightman）的信中表述了对这种教育启蒙的热切期待：“但愿这个世界会把这种觉醒当作一种信号，激发人们挣脱锁链，争取公民自治的幸福和安全，有的地方早一些，有的地方迟一些，但迟早都会发生。这条愚昧和迷信的锁链让人们自行捆缚，现在去除它，代之以新的自由权利，自由地运用理性，发表看法。所有的眼睛都会睁开，睁开的眼睛看到人的权利。散布的科学之光已经让人们看到了这个真理：人类大众并不是天生就该让别人骑在脖子上的，那些少数人也不是上帝专门派来奴役他们，作威作福的。”19
启蒙的美德是以个人的自由和权利为本位的，它要求每个公民在坚持自己不可让渡的权利的同时，也担负起自己不可推脱的责任，它强调个人的自尊、自爱、自强、自立、自治、自律。古典共和美德认为，奉献自己是关心他人的前提，现代共和美德认为，健全自己才是关心他人的根本前提。价值和美德源于自我，“人类在任何方面都不会自然地趋向于那种被拔得太高的公益，因为以忠诚和献身为特征的古典美德对待普通人过分严酷，而且并无效用，它与人的本性背道而驰。公民个人的自由和权利得到保障是爱国的前提，爱国的义务只能是热爱能够保障和增进个人自由的制度的义务”。20
古代论及共和的思想家（修昔底德、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、色诺芬、西塞罗）都是从直接观察他们生活世界中的共和以及生活在其中的共和公民开始的。他们不需要关于共和也不需要关于人性的理论。他们运用的是第一手的经验，正因为如此，他们观察和关注的似乎是古代共和的自然公民。这些公民不是独立的个体（这是现代人看待个人的方式），而总是已经参与在公民共同体中，在那里尽公民的责任和义务了。那些公民共同体似乎本该就是那个样子，规模不大（当然他们自己是无从比较的），没有文化差别，与朋友伙伴差不多。这样的共和自然会对公民提出较高的要求，要求他们服从权威、遵纪守法、有勇气、参加军队、正义公正、有判断力、在议事会或公民大会上自我克制等等。公民的这些好素质不只是城邦安全和个人发展的因素条件，而且本身就是值得赞美和追求的美德。美德成为人的精神追求，也成为公民生活的德性成就和心灵境界。一方面，公民美德是城邦共同自由和安全的支柱，另一方面，又因为城邦安全而自由，所以公民有机会在这样的良好环境中培养共和美德。
与古代共和理论相比，现代的民主共和则是从启蒙思想的人性理论出发，而不是从直接观察或历史描述来总结性地设想个体公民的特征。启蒙思想的人性理论建立在人的“自然性”上。它对公民教育及其基于人性的伦理规范的理解既不同于古典共和的设想，也不同于基督教《圣经》的教诲，因而对这二者都形成了一种批判，这种批判本身就成为一种“启蒙”。约翰·亚当斯在《为美国宪法辩护》中说：“美国所展现的也许是第一个基于简单自然原则上的政府的楷模。如果人们可以得到启蒙，去除他们自己的巧伪、虚假、掩饰和迷信，他们就会（把制定宪法）看成是他们历史的一个新纪元。……那些（在美国政府中）任职的人员，他们再也不需要假装是上帝选择了他们，或者上苍感召了他们。他们和那些驾船、建屋或者开机器、种田的人们所从事的事情具有同样的性质……那就是运用理性和他们的经验。”21
以个人理性和自然人性为基础的现代共和，它包含了自由民主的原则，尤其是公民自由与权利的原则。它所形成的民主共和有别于以国家主义为主导的古代共和。美国的建国之父们坚持以民主共和代替古典共和，是因为他们看到，古代共和的那种小型城邦已经不可能再存在。共和的基本责任是要保护国家不受外敌侵害，也要维护国家的社会秩序，防止出现党派间的流血争斗，防止某一群人对其他人的暴力宰制，也防止因暴民横行而陷入无政府主义状态。在修昔底德的历史和亚里士多德的哲学中，对古典共和的最大威胁是来自不同群体，尤其是富有的和贫困的群体，他们相互之间会因自私、暴力和利欲而发生的流血战争。一旦出现这种局面，便一定会需要一位独掌权力的强势人物出来加以平息，共和也就会因此蜕化为专制甚至专制暴政。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中说，古代共和“永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间”，麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇把内部分裂看成是共和最大的危险，也是共和最大的腐败：“在一个组织良好的联邦能够保证的许多利益中，再也没有比制止和控制狂热分裂的趋势更值得正确地加以发挥了。……不安定、不公正和带进国民会议里的混乱状态，事实上是使平民政府处处腐败的不治之症。”22共和内部的派别分裂和恶斗经常造成血流成河、民不聊生的局面（辛亥革命后的中国政局就是这样），这种分裂和恶斗，使得人民内部形成严重对立、相互仇恨的关系，以致不把对方赶尽杀绝便绝对没有安全感。它最激烈的表现便是“党争”和政党之间你死我活的流血战争。“党争”是共和最大的祸害，党争中如果一方取得控制权或彻底获胜，那么，为了保住权力，它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育，把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是，共和教育也就必然会被党化教育所代替。
五、公民教育必须去除恐惧
古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，唯一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。……一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。23
古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来（强迫）执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。古典共和中，公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也就是法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。
康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由，“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由”。24以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫的避免作恶，而不是自由意志选择的行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚是“拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。25
把只能暂时奏效的惩罚当作最重要的教育手段，必定难以收到长期的品格和美德培养效果。在这一点上，古典共和的目的反倒是与基督教传统的美德观念比较接近。在《圣经》里，爱上帝，上帝要人爱邻人，都是对上帝的畏惧的结果，上帝既是解救者，也是惩罚者。《圣经》里说：“对代代畏惧上帝的人们，上帝是仁慈的。”（《路加福音》 1：50）耶稣说：“我要指示你们当怕的是谁，当怕那杀了以后，又有权柄丢到地狱里的。我实在告诉你们，正要怕他。”（《路加福音》 12：5）早期美国清教教育思想的“惧怕”有这样的例子：“来吧，孩子们，听我说，我来教你该怎么做。第一，你要心悦诚服地畏惧上帝……孩子们，这是你们的黎明。这也可以是你的死日。……到这安葬地来；你会看到许多比你身高还短的墓地……为了你的觉醒，还需要多说什么？快快来学习《圣经》。”26美德与美德的教育，无论是遵循上帝的旨意，还是依照法律，都离不开强制和畏惧，这给高尚的美德蒙上了阴影。美德因此而变成了一种与“自然”相悖的素质。既然共和的或基督教的习惯和美德、羞耻感及荣誉感必须由畏惧来维持，它们又怎么能说是与人的自然天性一致呢？又怎么能说，人有向善背恶的天良呢？
洛克是一位反对用畏惧来进行教育的思想家，他对美国民主共和教育观的影响也是启蒙运动思想家中最大的。在洛克的教育观中，教育所要应对的是那种关于人的天性缺陷和不足，而不是基督教所说的“原罪”和堕落，因此补救的办法也就不是因对上帝的恐惧，而去祈祷神恩、请求救赎或认罪忏悔。洛克在对儿童宗教教育的论述中强调，要防止用害怕上帝的法子去教育他们。补救天然“不足”（不是性本恶）的办法是在年纪很小的时候就培养起自我控制的能力，开始是因为害怕父母，然后是将自然“力量”（power）的欲望变成一种对自由和快乐的向往。能够重新造就人性，将它引向理性之善的是“荣耻心”（esteem and disgrace），“我们借以使幼童达到良好状态的奖惩方法，则完全是另外一种情形；它们有一种力量，一旦这种力量发挥出来，我想我们的任务也就完成了，困难也就解决了。尊重和羞耻之心，一旦令幼童体味到它们的真义，比之其他种种方式，会对心灵产生最为有力的一种刺激。您一旦让幼童从心里珍惜名誉，并害怕羞耻和羞辱，您便把真正的原则注入了他们的内心，这些原则将持续发挥作用，使他们走上正轨”。27荣耻心一旦被心灵感受，就会成为强有力的激励。人的心灵之所以会受到荣耻心的激励，是因为人的欲望很容易与追求名誉一致起来，都会在环境中因受到的表扬或批评而有所影响。在洛克的理性世界里，一个人表现出理性会受到别人的尊重和赞扬，相反则会受到别人的蔑视和批评。当然，在一个只讲权力不讲理的犬儒社会里，就完全不是这个样子了。洛克认为，孩子们比我们想象的更早就喜欢被当作理性的动物来对待。应当培养孩子这种对理性的骄傲，并尽量利用这个来改变他们。
因此，从小培养儿童说理也就特别重要。洛克知道，这个观点不容易被人接受，因为亚里士多德就认为，儿童还不能懂得道理，与动物没有什么不同。但是，洛克不这么认为，他说：“谈到与幼童讲理，兴许有人会觉得奇怪，但我不能不认为讲理是对付幼童的真正办法。其实，他们在懂得别人说话的时候起便懂得道理了……他们还喜欢被人看作理性的动物，其时间比我们想象的还早。这样一种自负的态度应该让他们一直保持下去；我们要尽可能地把这一点变成培育幼童的重要工具。”不过，对儿童说理要有特别的方法，“当我谈及讲理……只是指适合幼童能力和理解力的讲理。没有人会把一个3岁或7岁的小孩当作一个成人来对他讲理。长篇大论、哲学式的说理，最多让他们眼花缭乱、玄乎其玄，却不能起到教导他们的作用。……您应该通过温和的举止让他们明白您的道理，即使在纠正他们的过失时，您也应该保持冷静，以示您的所作所为是有道理的，而于他们来说又是有用的、必要的，而不是您所吩咐或命令的任何事情乃出于您的反复无常、心血来潮或是一时喜欢。这一点他们是能够理解的，我认为没有什么他们应该遵守的德行，也没有什么他们应该避免的过失，是不可以对他们晓之以理的；只不过应该在其年龄和理解的范围内进行讲理，并总使用极少、极简单的语言而已”。不仅要语言简单，而且不用“生僻原理”去“灌输进他们的心里”。28从小向儿童灌输什么“主义”，就是错误的做法。
洛克道德教育的目标是启蒙，让人们知道自己的自我利益，并在理性的自我克制中去理解自我利益。对这一启蒙来说，人的尊严意识是关键的，一个人的自我克制因他的尊严而坚实（我自己的自由、理性选择，不是因他人的强制），而自我利益则因尊严而扩大为与他人有关的利益（同等尊严的其他个体）。这种尊严不是超然的“善”，而是扎根在经营自己私有财产的土壤中，一个在经济上独立的人才能有独立、自由的道德选择，这样的土壤并不美妙，但却很实在。一个人能好好经营私产，有克制，不侵占他人的私利，便会被同样能做到这些的邻人所尊敬，当作好邻居意义上的道德之人。29
这种教育从儿童时就可以进行，但当然要讲究方法。儿童接受抽象“公正”（justice）的教育有困难，但不是不能以适合他们的方式加以引导。“公正”在洛克那里取决于尊重私人财产，儿童不拥有私人财产，所以无法理解正义。由于“财产”的概念是与“劳动”相联系的，所以可以让孩子通过劳动（如在家长和老师的帮助下制作自己的玩具）和鼓励他们慷慨与玩伴分享来学习正义，在孩子与他人分享时，“应该对他给予极大的称赞和信任，以此鼓励他，不时地关心他，告诉他慷慨不使他丧失任何东西。他每一次的慷慨行为也应该受到回报，并有盈余；让他明智地发现，他对别人仁慈的表现，对他自身来说不是件不上算的事情，它将令他得到那些受他善待和看到他仁慈行为的人相同的对待”。强制的手段也是必要的，“等到他们能耐渐长，就可以告诉他们其他的关于公正的规则和事例，以及涉及‘我的’、‘你的’之类的权利，并施以反复教导。如果他们身上的不公正举动势必蔓延，不是出于错误，而是出于意志的顽梗，具施以温和的责备和羞辱仍不能改掉这一不轨的、贪婪的倾向时，更为严厉的补救措施就必须派上用场了，那便是由父亲或家庭教师将他们看重的、并认为是他们的东西拿走，或不让他们拥有……以此让他们明白，如果他们不公正地将别人的东西据为己有，这于他们不会带来什么好处，因为世上还有比他们更强、更重要的人物存在”。30
道德教育也是要让人从小就学习能控制自己的“自然倾向”，照洛克的说法，自然倾向其实就是“自然不良倾向”。洛克在“人性”自然倾向上的看法与霍布斯是相似的。人天生就贪图权力，有霸占欲，相互之间免不了有暴力冲突，只要看看小孩如何游戏便可知道。人必须学习一种并非自然的理智能力，用理智在内心形成约束，这样才能避免一种暴力相向、人人为敌的社会化模式。这种模式无可避免会形成一种自然野蛮的社会教育。启蒙教育是违背人类自然天性的教育，它要帮助人学会用理性驾驭人的自然本性，启蒙教育因此是很不容易的。
六、公民教养
在洛克那里，良好的教养（civility）是德行在日常生活中的显现，也就是作为好邻人的好人。这是一种看上去比古典共和的“美德”低调和平凡得多的德行，与自由主义对人性的低调评估是一致的。但是，教养的要求并不低，甚至可以说，没有教育的力量是做不到的。洛克认为，一般所谓的美德，如勇气、朴素、才智，如果没有教养，可以很容易走向它们的反面，“勇气于一个教养不好的人，更添一种粗野之气，也抵消了勇气的好处；学问于他便成了迂腐，才智成了滑稽，朴素成了粗俗，温良成了奉承。缺乏教养，任何一种好的品质都将被扭曲，反倒成为他的缺点。不但如此，德行和才能虽然均能获得应有的称赞，却不足以令一个人获得众口皆碑、到处受到欢迎的礼遇”。传授教养的教师必须以身作则，“人的教养也是为人师表者最有必要亲手、细心培养的方面。因为人在教养方面的过失虽然一开始就容易被人发现，但他本人是最少被人指出的”。31用这样的方式来进行教育，它本身就是一种教养。
洛克说的教养有赖于两件事：“首先，从心底要保持一种不去侵犯别人的心思；其次，要学会表达那种心思的最为人接受、最为人喜悦的方法。从其一，人可称得上是彬彬有礼；从其二，则可称得上是优雅得体。后者指的是我们要在表情、声音、言语、动作、姿势乃至整个外部仪态都要表现得得体优雅，以使我们结交、交谈的人心悦、自在。这是一种我们的内心借以表达其礼仪的语言”。教养是在有教养的社会环境里习得的，“是由各个国家的时尚和习俗所决定的，它需得在规则和实践当中，主要通过观察那些公认为教养良好的人的行为举止而习来的。而前者则存于人的内心，它是对所有人的一种普遍的善意和关怀，使得任何人不致在举止上对他人表现出任何的轻蔑、不尊敬和怠慢；而且根据那个国家的方式和习惯，依照他人的职位和条件对他人表现出应有的尊敬与看重。它是流露于举止之间的一种心情，这种心情可以助人在交谈中避免令对方感到不安”。32洛克所说的“教养”是一种社会的，而非政治的美德，但是，当教养成为公民社会的美德时，礼仪教养也成为一种政治教养，因而也成为一种政治美德。合二为一的礼仪和政治教养体现的是公民社会的一些普遍价值，而尊重这些价值、以此规范自己的言行便是公民的美德。
2011年1月9日，美国亚里桑那州联邦众议员加布里埃尔·吉福兹（Gabrielle Giffords）遭受枪击的事件发生后，引发了许多美国人的灵魂搜索。他们责问，一些政治人物，如佩林（Sarah Palin）用火药味十足的语言攻击政治对手，又发生了这样的枪击议员事件，美国是不是已经成为一个仇恨文化盛行、丧失了公民美德的国家？1月12日，奥巴马总统在图森就枪击事件发表讲话，第二天美国报纸和电视媒体的评论几乎一致把总统提到的“公民教养”（civility）作为他讲话的核心主题。奥巴马所说的教养指的是公共语言的“文明层次”（civil level）。缺乏自我约束的攻击性语言缺乏教养，而且也在这个意义上严重违反了公民美德。使用攻击性语言者无论多么具有古典共和意义的“爱国”、“尊重权威”、“勇敢”的美德，都不能以此作为没有公民教养的借口。
奥巴马所重申的“公民教养”就是洛克式的，而且，深受洛克影响的美国民主文化也让大多数有丰富公民社会经验的美国人懂得奥巴马在说什么。这和在一个没有这种民主文化的国家里是不同的。在公民社会中，人与人交往，必须具有好的素质和秉性，如宽容、慷慨、替别人着想、不伤害他人、不使他人难堪等。这些是现代共和的美德，与古典共和所推崇的公民美德——爱国、守法、参与国事——是不同的。公民教养是公民之间的事，不是公民与国家或政府权力之间的事。洛克的公民教养观被公认为是对现代“公民”概念发展的一个贡献。“教养”这个词当然不是洛克发明的，在他之前，早就有人在使用这个词，但含义是不同的。civility这个单词来自拉丁文的civititas，意指“城市”，与希腊语的polis（城邦）同义，也与希腊语的politike（政治）有意义联系。在古代共和的词汇里，civility指的是政治技艺、政治家素质和公民的政治素养（既能当好统治者，也能当好被统治者）。这是一种非常政治化的公民教养。
从古代承袭而来的还有“教养”的另一重意义，那就是人的生活与动物的区别。亚里士多德把人称为社会动物或政治动物，都是为了把人与其他动物作区别。所以“教养”的对立面是“野蛮”。到中世纪晚期和文艺复兴时期，“教养”的这个意思扩大了，也精致化了，谈教育的书，如卡斯底格朗的《廷臣论》（Book of the Courtier），把“教养”当作君主政治的礼仪部分来强调它的重要性。因此，到了16、17世纪，“教养”这个词便几乎成为法语politesse（彬彬有礼）的同义词，而不再是一种与共和政体有关的公民素质了。君主、贵族、廷臣们讲究礼仪、得体、优雅、风度甚至血统高贵 （身世），所以特别有“教养”。有了这样的背景，洛克所说的公民“教养”对现代共和的意义便不言自明。他使“教养”成为公民社会中必不可少的人文条件和文明境界，教养成为一种全社会的，而不是少数政治人物的素质，所有的国民都可以通过教育来学习和获得这样的素质。而且，这种素质（美德）不是公民们与国家或政府权力的一种下对上的关系（爱国、对国家尽责任、服从权威），而成为一种公民与公民之间的平行、平等关系。“教养”因此成为一种共同体内的平等伴侣的心态和感情，对公民社会中有教养的个人来说，承认他人和被他人承认是最重要的，这是一种有民主共和特色的美德，它的重要性胜过“虔诚”（“上帝之城”的人民）、“荣誉”（贵族政体的国民）或者“忠诚”（专制政体的子民）。
奥巴马倡导公民教养是有现实针对性的，但他不便明说：一些充满“战斗气息”的政客言论可能起到蛊惑人心、煽动暴力的效果。在枪击案发生后，佩林因曾在地图上标注针对政治选区的十字准线和“不要撤退，重新填弹”的言论而受到不少人的批评，批评者认为，佩林的这些做法制造了容易引发暴力的政治氛围。奥巴马没有提到任何具体的人或事，一是不想给政治对手留下话柄，二是作为总统，他用点到为止不把话说绝的方式说话，这本身就是向国民作出有教养的实际示范。佩林于12日在其Facebook上发布了一个长达8分钟的视频，就图森枪击案后受到的指责为自己辩护，指责新闻界制造针对她的“血祭诽谤”（blood libel）。13日，白宫发言人吉布斯 （Robert Gibbs）拒绝对佩林的言论发表评论。他表示，许多人可以就佩林的做法发表自己的看法，但他不是其中的一员。吉布斯含蓄地对事件表述看法，避免在党争激烈的时候火上加油，这也是一种教养。
七、没有民主的美德会被专制绑架
美国的民主共和不是对古典共和的改良，而是设计了一种新的共和。它要防止共和这种不稳定的政体在暴政和无政府状态这两个极端之间的猛烈摇摆。避免这种摇摆的制度保证，就是用宪法规定政府不同部门之间的权力分配和制衡，并充分保障公民自由和权利。民主共和没有舍弃古典共和的美德，而是对古典共和美德所隐含的问题作出了自己的回答，这些问题包括：共和需要的美德因何成为美德？由谁来规定？对谁有好处？目的又是什么？古典共和的政治美德要求公民爱国、对国家效忠和献身、服从权威和法律，而它的个人美德（虔诚、勇敢、谨慎）则是为了加强和协助政治美德的。民主共和美德不但不拒绝，而且还接受这些古典共和美德，美国的独立战争就是那些被称为“爱国者”的民兵们打赢的。
在古典共和最优秀的阐述者那里，共和美德的条件是德性的政体和正义的法律。但是，历史上共和失败留给人们的教训是，德性的政体和正义的法律恰恰是单靠公民美德所无法保证的。相反，共和公民的美德非常容易被专制权力和恶法败坏，而且被绑架变质成为专制统治所需要的那种顺民和臣民品质。古典哲学家不能说对此没有察觉和认识。色诺芬的《居鲁士的教育》中，波斯帝国创建者居鲁士出生在一个风俗淳厚的小共和国里，他成功地教育和改造了这个国家。在居鲁士之前，那个国家里的民德就是民德，居鲁士改造了这种民德，把它引向一个富国强兵的伟大目标，美德不再是它自己的目的，美德变成了一种国家利用个人的手段。作为手段的美德，相对于它的目的（国家强大、光荣、昌盛），只具有次一等的意义。在古典共和看来，这样对待美德是对美德的败坏，因为美德本来应该是一种非功利的卓越精神和高尚心灵（灵魂），但居鲁士却把美德变成了国家权力的附属。他把共和美德的集体主义和为国家牺牲引入他的帝国计划，使它只是为权力和征服的高效机器贡献热忱和忠诚。这使我们想起了在魏玛共和国中崛起的纳粹法西斯和希特勒对德国人的国民改造教育。纳粹德国的人民不是没有许多可以称作为共和美德的品质，他们在效忠于希特勒和他的纳粹极权统治时展现这些品质，反而成为更加有效的作恶工具。
托克维尔发现，在民主的美国，“人们几乎绝口不谈德行是美的”，反倒是在不民主的国家里，德行总是挂在统治者的嘴上，“当社会由少数几个有钱有势的人统治时，他们喜欢培养人们对义务的崇高思想，乐于主张忘我是光荣的，认为人应当像上帝本身那样为善而不图报。这就是当时的官方的道德原则”。托克维尔怀疑，在统治者爱谈德行的国家里会比在民主的美国更有德性？在那些国家里，“至于德行的功用是什么，人们只能在私下议论”。33专制权力和恶法可以很容易地绑架共和美德，使之成为专制和极权统治者的思想和意识形态控制工具。在共和美德被纳入专制权力统治机制的过程中，强迫性的控制会成为主要手段，古代的斯巴达把城邦变成一座大兵营，以保证所有的斯巴达人从小就接受一种绝对的服从教育。现代的极权国家把社会变成一所洗脑的“大学校”，培养的也是绝对服从、绝对不怀疑权威正确性的顺民。
美国民主共和在设计和建立的时候，当然无法预见到以后会在人类历史上出现以共和名义实行的现代极权制度。但是，所有的现代极权制度却又反过来证明民主共和确实是人类迄今为止唯一对专制和极权有遏制力的制度建构和政体实践。民主共和的政体又被称为“民主”或“自由”的政体，它的稳定存在和运作都必须依靠民主宪政制度，这样的政体同时也很重视被称为“公民品质”的公民美德。从古典共和到现代民主共和的转变让我们看到，对待制度有如下三种观点：一是美德至上，只要人心问题解决了，就会天下太平，万事大吉；另一种是制度至上，只要制度好了，什么问题，包括人心道德，就会迎刃而解；还有一种是制度和美德皆不可缺，那就是，德性政治需要有制度的保障，而好的制度则需要德性之人来施行。
古典共和大致持第一种观点，自由主义则持第二种观点，虽然这种观点曾经在美国很有影响，但由于美国民主有公民参与的特征，并没有排斥其他的公共美德，尤其是公民共和美德。公民共和美德——独立思考、判断、服务、责任、积极参与、公民自治——一直是美国民主共和的重要因素。托克维尔赞扬美国人“以自由抵制平等所造成的个人主义，并战胜了它”，美国的民主代议制“使国内的各个构成部分享有自己的独立政治生活权利，以无限增加公民们能够共同行动和时时感到必须互相信赖的机会”。34托克维尔还把美国“乡镇自由”的自治看成是公民积极参与的结果，“乡镇却是自由人民的力量所在。乡镇组织之于自由，犹如小学之于授课。乡镇组织将自由带给人民，教导人民安享自由和学会让自由为他们服务。在没有乡镇组织的条件下，一个国家虽然可以建立一个自由的政府，但它没有自由的精神”。35在一个没有自由保证的国家里，公民参与只能是跟着权力的指挥棒奉旨参与，或者根本就是自欺欺人的无根游谈。但在美国并不是这样的，因为美国的公民参与是在民主共和的政体内进行的。
在美国的民主共和政体中，民主宪政的制度和公民共和的美德皆不可缺，虽然在这二者之间，制度来得更重要一些。这种二者兼之，但有侧重的权衡，使得人们有必要不断提出并思考个人的“好”与公共的“好”之间的关系问题。好的个人在坏的制度中能否起作用？如何起作用？公民的美德与他们的独立思考、判断有什么关系？政治家的个人美德与他们的政治才能是否可以分离开来？公民如何时时保持警惕，防止好的制度蜕变为坏的制度？政府如何担当起德行督导的责任，帮助社会维护普遍的公民教养？所有这些和类似的问题都没有现成的、单一的回答，但在尊重多元、坚持宽容和鼓励公共辩论的民主共和政体中，公民们自己，而不是极少数的哲学家们，经常思考和讨论这些问题，这本身就是一种非常重要的公民教育和公民自我教育。